Történeti folyamatok grafikai szemléltetésének lehetőségei történelemórákon

Bevezetés helyett: a folyamatábrák szerepe a történelemtanításban

A kétszintű érettségi rendszerében és a kerettantervben egyaránt lényeges elemként tüntetik fel a kommunikációs kompetencia fejlesztését, ezen belül pedig a történelmi folyamatok vizuális ábrázolásának értelmezését. Ezen ma nem csodálkozhatunk, hiszen a jelenleg iskolába járó diákokat a hétköznapokban intenzív vizuális ingerek érik: számítógépek, tabletek és okostelefonok ikonjai, internetes grafikai felületek, televíziós reklámok, óriásplakátok és (jó esetben, ha az iskola rendelkezik ilyesmivel és a tanár használja is) interaktív taneszközök. A sort nyilvánvalóan még bőven lehetne folytatni. A média olyan mértékben vált az élet részévé, s olyan mértékben kezdte uniformizálni a fogyasztók gondolkodását, hogy az iskolában megnőtt a szerepe a kritikai gondolkodást és az egyéni kreativitást előtérbe helyező módszereknek.

A hazai történelemtankönyvekben egyre gyakrabban találkozunk olyasfajta képi megoldásokkal, melyek kifejezőképessége egy mai diák számára talán többet mond, mint a tankönyvi magyarázat. A gond csupán az (s ezt tanári gyakorlatom során nap mint nap tapasztaltam), hogy bár a követelmények és a feltételek az országban sok helyütt adottak, a történelemtanulás még mindig erősen függ a tanár retorikai képességeitől. Ez azonban ahhoz, hogy valaki egy hosszú nap végén még az utolsó tanórán is lekösse a diákok figyelmét, manapság nem lehet elegendő. A legtöbb tanuló a tanulmányai során ma is arra épít, amit a verbális magyarázatból megértett. Esetleg a füzetbe leírt hevenyészett vázlatát tanulmányozza a dolgozat előtt. Azt, hogy a tankönyvet otthon kinyissák, már kevesen teszik meg, hiába készülnek roppant ízlésesen szerkesztett, kiválóan megfogalmazott törzsszöveggel rendelkező, szakszerűen illusztrált munkák. A verbális magyarázatot, a tankönyvi szöveget (és az általam előbb kárhoztatott, füzetbe írt vázlatot) megfelelő vizuális ingereknek kell kísérni, melyek (több más, hasznos tulajdonságuk mellett) nagymértékben képesek segíteni a tananyag rögzítését.

A fürtábrák, elme- és/vagy gondolattérképek jelentőségét már régen felismerte a pedagógia. Jelen cikknek nem feladata felsorolni az ehhez kötődő tengernyi szakcikket és irodalmat, hiszen már csupán az interneten keresve is rengeteg információt szerezhetünk a témáról. A történelemtanítás szakmódszertana¹ is felismerte ezek hasznosságát, azonban a tanterv (és a tanárok, valamint a tankönyvek nagy része) még ma is az írott és olvasott információkat teszik hangsúlyossá. Ez bizonyos okok miatt érthető (hiszen a történeti források jelentős része írott), de fontos felismernünk, hogy a vizuális rendezők segítségével sokszor könnyebben meg lehet értetni egy témakört, mint hosszas magyarázatokkal és felolvasással. A dolog nem új keletű, a módszertani szakirodalomban „rajzos jegyzetelés” néven emlegetik: „A feladat tulajdonképpen fordítási, azaz a verbálisan kódolt információt képi kódrendszerbe kell a tanulóknak áthelyezniük. A szokásos jegyzetelésnél sokkal intenzívebb szellemi munkáról van tehát szó, és ezért a memóriába is mélyebben ágyazódik be…”²

Ebben a cikkben ehhez mutatok példákat mind az általános, mind a középiskolai történelemórákhoz.

A vizuális ábrázolás szerepéről a kerettanterv és az érettségi kapcsán

Mielőtt azonban rátérnék a folyamatábrák alkalmazási lehetőségeire, röviden szót kell ejtenem arról, hogy ezek milyen követelményeknek felelnek meg a kerettanterv és az érettségi vonatkozásában.
A 2012-ben elfogadott kerettanterv általános iskolások számára ötödik osztályban még a „képek, képsorok megfigyelését” írja elő, kiegészülve az események időszalagon való ábrázolásával, rekonstrukciós rajzok elemzésével. A kommunikációs kompetencia fejlesztését itt azonban továbbra is a verbalitás uralja: tartsanak a tanulók kiselőadásokat, játsszanak el jeleneteket stb. Holott ekkor még a tanulók kisiskolás korban vannak, mely időszakban fogalomhasználatuk erősen képies. Nagy szerephez jutnak ekkor a mozgásos, rajzos, dramatikus módszerek, a színes és cselekményekben gazdag történetek. Ebben az életkorban a leghatásosabb őket vizuális tananyaggal „bombázni”, hiszen képzelőerejük teljében vannak³.

Hatodik osztályban már megjelenik követelményként a „az írásos vagy rajzos vázlat elemzése” (elsősorban olyan elvont fogalmak esetében, mint az önkényuralom vagy az alkotmányos királyság jellemzőinek bemutatása), majd továbbra is olyasmit olvashatunk, hogy „ismeretszerzés tanári elbeszélés és vázlatrajz alapján”, „tanulói kiselőadás jelentős történelmi személyiség életéről”. A hatodik osztály több szempontból is vízválasztó: véget ér a kisiskolás kor, a következő tanévtől már megkezdődnek a „komolyabb” tanulmányok, s mindezekre rá kell hangolnunk diákjainkat. Itt már próbálkozhatunk elvontabb fogalmak, „vagylagosság” átadásával, de komoly eredményeket még ne várjunk.

A hetedik-nyolcadik osztályos tematikában a verbalitás újabb területei jelennek meg: „információgyűjtés lexikonokból, internetről vagy könyvtári kutatással”, „beszámoló készítése valamilyen témáról”. A vizuális ismerethordozók új formáival is ekkor találkozhatnak a tanulók: „adatok oszlop- és kördiagramokban történő feldolgozása”. Ismét elvont fogalmak képi ábrázolása (vagy annak értelmezése) bukkan fel követelményként („a dualista rendszer államszerkezeti ábrájának elkészítése és magyarázata”). Ebben az életkorban már releváns az elvont fogalomhasználatot gyakrabban alkalmazni, hogy tanulóink átlássák az összefüggéseket, következtetéseket tudjanak levonni belőlük. A vizualitás szerepe azonban leginkább a topográfiai ismeretekre („vaktérképek készítése”), grafikonok elemzésére vagy diagramok készítésére korlátozódik.

Szerencsés-e, ha általános iskolában a vizuális ábrázolás szinte kizárólag elvont fogalmak bemutatását szolgálja? Nem mutat-e többet egy olyan, közösen (vagy a tanár által) elkészített folyamatábra vagy gondolattérkép, amelyből a fontosabb nevek, adatok és fogalmak kiolvashatók? Valószínűleg a tanuló könnyebben elemezne elvont államstruktúrákra vonatkozó ábrákat, ha eleinte az „egyszerű” törzsanyag egyes részeit is hasonló módszerekkel dolgozná fel.

Fontos lenne ez azért is, mert a gimnáziumi történelem kerettanterv már kilencedik osztályban fejlesztési követelményként fogalmazza meg a folyamatábra készítését/elemzését. Ennek alapjait már általános iskolában is szükségszerű lenne elsajátítani. Az érettségi követelményrendszere középszinten elvárja, hogy a vizsgázó tudjon „sematikus ábrák tartalmára vonatkozó állításokat megfogalmazni”, míg emelt szinten „a szimbolikus ábrázolások alapján a szerző álláspontját bemutatni” és ezek alapján „szöveges elemzést”, sőt: „szöveges forrás, adatsor alapján diagramot, grafikont, sematikus ábrát készíteni”. A vizualitás szerepe tehát az érettségin szinte felzárkózik a verbalitás mellé. Ha azt vesszük, hogy egy átlag magyar diák jó esetben nyolc évig tanul történelmet, akkor tanulmányai idejének felére a kerettanterv a verbális munkaformákat hangsúlyozza. A középfokú oktatásban erős váltás éri: a szóbeli közlés mellett egyre több grafikai elemről kell véleményt alkotnia (netán magának kell elkészítenie azt). Végül a „kimeneti folyamat” során (azaz az érettségin) elvárják tőle, hogy mindkét területen fejlett készségekkel rendelkezzék.

A tanórai alkalmazás lehetőségei

Manapság a legtöbb oktatási intézményben rendelkezésre állnak a különböző interaktív táblák és kivetítők, melyekkel (és persze jelentős, csak a későbbi években megtérülő időráfordítással) új „arculat” teremthető az egyes tantárgyak számára. Gondoljunk csak bele! A tanulók számára egy-egy elvont fogalom rögtön „megelevenedik”, egy személyt máris konkrét arcvonásokkal ruházhatunk fel, „megidézhetünk” egy-egy helyszínt, mozgóképen láthatják a tanultakat stb. Elmúlt az az idő, hogy sorra hordjuk be a könyveket órára, amelyekből kb. csak a képek felét tudjuk megmutatni tanítványainknak.

Ennek a tendenciának, azt hiszem, egyik leghálásabb megnyilvánulásai a történelem és az egyes természettudományi tantárgyak (pl. biológia, földrajz) lehetnek, de nem elhanyagolható a jelentőségük akár a magyar nyelv és irodalom, netán más idegen nyelvek oktatásában sem. Folyamatábrákat, gondolattérképeket, fürtábrákat, sematikus vizuális vázlatokat azonban nemcsak informatikai eszközök használatával készíthetünk, hanem a hagyományos iskolai táblákra is (akár krétát, akár táblafilcet használunk). Sőt: bármennyire jól felszerelt egy iskola, mindig legyen kéznél a vázlatunk fizikai formában is! Kell ugyanis egy „mankó” arra az esetre, ha a technika ördöge közbeszól és nem tudunk vetíteni a tanórán.

Mindkét esetben a legfontosabbak az előkészületek: otthon, az óravázlat készítésekor már készítsük el magunknak azt az ábrát, amit a táblánál, a tanulókkal közösen rajzolunk meg. Így a diákok követni tudják az általunk alakított gondolatmenetet, ezen kívül az alkotási folyamat során jobban rögzülhetnek ismereteik, mint ha „csak” hallgatnak bennünket és lemásolják a szöveges vázlatot a tábláról, netán aláhúzzák a lényeges mondatokat a tankönyvben.

Egy-egy történeti fogalom kialakítása (időrend, ok-okozati összefüggés, párhuzamok, ellentétek, alá- és fölérendeltségi viszony) könnyen bemutatható ezekkel a táblai rajzokkal. A közéjük elhelyezett nyilak, kötőjelek, adatok stb. sok esetben hatékonyabban segítik a megértést, mint a tankönyvi szövegek vagy a hagyományos vázlatok⁴.

Példák a grafikus vázlatok alkalmazására

Az alábbiakban néhány képes vázlattal illusztrálnám fent kifejtett mondanivalómat. Nagyon sok ihletet jelentettek számomra Száray Miklós tankönyveinek⁵ ábrái vagy a Mozaik Kiadó

munkatársainak⁶ a munkái, de a gyakorlati alkalmazását nekem először volt kollégám, Szeitert Gábor mutatta be. Az alábbiakban bemutatok néhány ilyen ábrát, a teljesség igénye nélkül. Elöljáróban megjegyzem, hogy mindegyik ábra egy-egy tananyagnak a csak egy fragmentumát mutatja be, tehát nem teljes óravázlatok. Ezek az ábrák ugyanis nem pótolnak más, történelemdidaktikailag fontos módszert (pl. forráselemzés). Bonyolultabb események, intézményrendszerek, fogalmak tisztázására kívánok itt példákat adni az őskortól egészen a jelenkorig. Hogy miként illeszthetők a teljes tananyagba, azt egy külön óravázlatban illusztrálom.

Összegzés

A történelemnek tehát nem kell pusztán verbális (szóbeli vagy írásbeli) tantárgynak lennie! Alkalmazva a kor eszközeit, közelebb tudjuk vinni tanulóinkhoz egy kor hangulatát (ahogy ők mondják: „feelingjét”). A fent felvázolt vizuális ábrázolási módszerek értékes időt spórolhatnak meg nekünk. Elkészítésük természetesen komoly ráfordítást igényel a pedagógustól, viszont (legyen szó füzetbe elkészített ábráról vagy PowerPoint-vetítésről) a későbbiekben ez kamatostul megtérül. A bonyolult magyarázatok helyett a tanuló csak rápillant ezekre az ábrákra, és a hozzáfűzött magyarázat segítségével rögtön egész összefüggésrendszereket lehet világossá tenni számára. Ezek az ábrák ugyanúgy bővíthetők, pontosíthatók, mint egy egyszerű vázlat: az évek során, a tanítási rutin alakulásával egyre inkább rájövünk majd arra, hogy melyik a kevésbé egyértelmű, hol kell pontosítanunk, de rájövünk arra is, hogy melyiket tudjuk a legjobban alkalmazni az órán és melyiket értik a leginkább a diákjaink.
Mondanivalóm lezárásaképpen dr. Szabolcs Ottó és dr. Veresegyházi Béla 1999-es könyvének előszavából idézném az alábbi (még ma is aktuális) sorokat:

„A történelemtanítás gyakorlatának egyik legnagyobb gondja azoknak a folyamatoknak, összefüggéseknek és intézményrendszereknek áttekinthetővé tétele, amelyek rendkívül lényegesek a tanuló számára a nagyobb összefüggések vizsgálatánál. Ezek bemutatása azonban puszta élőszóval alig lehetséges vagy legalábbis rendkívül időigényes.”⁷

Kapcsolódó dokumentumok:

Óravázlat – A törökverő Hunyadi János

Óravázlat – A törökverő Hunyadi János 2

Órarészletek – Tevékenységek

Felhasznált és ajánlott irodalom a témához

Bacskay Bea – Knausz Imre: Kézművesség és rajz. In: Knausz Imre (szerk.): Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2001

Bánhegyi Ferenc – Horváth Péter: Az új általános iskolai történelem kerettantervről. In: Történelemtanítás. Online történelemdidaktikai folyóirat. 2012. 2–4. szám. (Letöltve: 2013.10. 28.)

Bencsik Péter – Horváth Levente Attila: Történelem 8. A huszadik század története. Állampolgári ismeretek. Mozaik Kiadó, Szeged, 2005

Csepela Jánosné – Horváth Péter – Katona András – Nagyajtai Anna: A történelemtanítás gyakorlata. Tantárgy-pedagógiai tankönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003

Dr. Szabolcs Ottó – Dr. Veresegyházi Béla: Rajzos vázlatok a történelem tanításához. (Rajzok, térképek, táblázatok, diagramok.) Általános és középiskolásoknak. Korona Kiadó, Budapest, 1999

Horváth Andrea – Horváth Levente Attila: Történelem 5. Az őskor és az ókor története. Mozaik Kiadó, Szeged, 2005

Horváth Andrea – Horváth Levente Attila: Történelem 6. A középkor és a kora újkor története. Mozaik Kiadó, Szeged, 2005

Horváth Levente Attila – Kövér Lajos – Pelyach István: Történelem 7. Az újkor története. Mozaik Kiadó, Szeged, 2005

http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/1

http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2

Knausz Imre: Kiknek tanítunk történelmet? In: Knausz Imre (szerk.): Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2001

Lieb Marianna – Tamásiné Makay Mariann: A négy évfolyamos középiskolai történelem kerettanterv. In: Történelemtanítás.      Online történelemdidaktikai folyóirat. 2012. 2–4. szám. (Letöltve: 2013. 10. 28.)

Érettségi vizsgakövetelmények, 2012.

Száray Miklós: A térkép szerepe és elemzése a történelemórán. In: Történelemtanítás. Online történelemdidaktikai folyóirat. 2010. 2. szám. (Letöltve: 2013. 10. 28.)

Száray Miklós: Történelem I–IV. Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Budapest, 2006–2007
Történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek kerettanterve általános iskolák és gimnáziumok számára (letölthetőek az OFI oldaláról):

http://kerettanterv.ofi.hu/02_melleklet_5-8/index_alt_isk_felso.html

http://kerettanterv.ofi.hu/03_melleklet_9-12/index_4_gimn.html

Jegyzetek:

^1. Dr. Szabolcs Ottó – Dr. Veresegyházi Béla: Rajzos vázlatok a történelem tanításához. (Rajzok, térképek, táblázatok, diagramok.) Általános és középiskolásoknak. Korona Kiadó, Budapest, 1999

^2. Bacskay Bea – Knausz Imre: Kézművesség és rajz. In: Knausz Imre (szerk.): Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2001

^3. Knausz Imre: Kiknek tanítunk történelmet? In: Knausz Imre (szerk.): Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2001

^4. Lásd: Csepela Jánosné – Horváth Péter – Katona András – Nagyajtai Anna: A történelemtanítás gyakorlata. Tantárgy-pedagógiai tankönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003 (201. oldal)

^5. Száray Miklós: Történelem I–IV. Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Budapest, 2006–2007

^6. Horváth Andrea – Horváth Levente Attila: Történelem 5. Az őskor és az ókor története. Mozaik Kiadó, Szeged, 2005; Horváth Andrea – Horváth Levente Attila: Történelem 6. A középkor és a kora újkor története. Mozaik Kiadó, Szeged, 2005; Horváth Levente Attila – Kövér Lajos – Pelyach István: Történelem 7. Az újkor története. Mozaik Kiadó, Szeged, 2005; Bencsik Péter – Horváth Levente Attila: Történelem 8. A huszadik század története. Állampolgári ismeretek. Mozaik Kiadó, Szeged, 2005

^7. Dr. Szabolcs Ottó – Dr. Veresegyházi Béla: Rajzos vázlatok a történelem tanításához. (Rajzok, térképek, táblázatok, diagramok.) Általános és középiskolásoknak. Korona Kiadó, Budapest, 1999 (11. oldal)