Néhány gondolat a 2011-es történelem érettségiről. (Frissítve: 2012.01.24.)

A továbblépés előtt

Nincs hálásabb feladat, mint fanyalogni a központi érettségi feladatlapokon, hisz az összeállítóknak egyszerre kell ügyelniük egy sor szinte összeegyeztethetetlen szempontra: a gyengén felkészült diáksokaság ne vérezzen el rajta tömegesen, de adjon feladatot a haladóbbaknak is; feleljen meg a kompetenciafejlesztés igényének, de legyen egzaktul és standard módon pontozható; kívánjon tárgyismeretet is, de ne vigye túlzásba stb. Hogy mindez nem lehetetlenség, azt a jól sikerült kérdések bizonyítják, vagyis a kritika jogosságát éppen a feladatlapok jó megoldásai támasztják alá.

Annak bizonyságául, hogy az érettségi feladatsorokat készítők munkájának lényegéért és célkitűzéséért emelünk szót, és nem ellene, hadd idézzük fel, hogy már 2005-ben, az új változat születésekor elismeréssel írtunk A történelem érettségiről (http://www.tte.hu/tallozo/43/6443), legfeljebb javítását szorgalmaztuk. Akkor (is) az volt a fő probléma, hogy míg a cégérre a kompetenciafejlesztést pingálták, aközben a „boltban” sorakozó feladatok továbbra is vagy a tárgyi tudást mérték, vagy olyasmit, ami a történelem tantárgy szempontjából közömbös. Mindenekelőtt a feladatok nem igényeltek érdemi forráskritikát: „a trianoni békefeltételekről például a javítókulcs szerint a diáknak fel kellett volna ismernie, hogy elfogadhatatlanok voltak, lévén, hogy az idézett kortárs 1920 júniusa előtt valóban ezt állította. Mármost a felkészült diák tudja 2005-ben, hogy a békefeltételeket Magyarország elfogadta, sőt, valójában nem elfogadhatatlanok, hanem ellenkezőleg, visszautasíthatatlanok voltak.”

 

Ugyanígy az érettségi meghirdetett szemléletét kértük számon az OKTV 2008-as, különös tesztfeladatai kapcsán (Teszt és lélek, http://www.tte.hu/tallozo/43/6461).

Azóta eltelt néhány év. A forrásközpontú történelemtanítás – melyet 1991-től, még általános ellenszélben az Alternatív Közgazdasági Gimnázium tankönyvsorozata próbált meghonosítani – immáron teret nyert a fősodor tankönyvhasználatában is. De változott-e ennek megfelelően az érettségi?

A továbblépés előtt

A 2011-es középszintű feladatsorokat és javítókulcsokat nézve inkább csak kicsit, mint nagyon. Fontosnak tartjuk ezért az érettségit összeállítók és arra felkészítők figyelmét felhívni néhány szempontra most, a következő érettségi feladatsor összeállítása előtt, jelezve, merre lenne jó szerintünk továbblépni. Nyilván lesznek, akik ezt másképp látják – a vita mindenképpen hasznos lehet.

 

Csak a nácik és a komcsik hazudnak magukról – a forráskritika hiánya

Igaz, ezúttal a feladatsor már elvárja az adott forrás kritikus szemléletét, mégpedig két helyen is. Az egyik, a 14. esszékérdés, a náci államról szól, a másik, a 20., a Kádár-kori alkotmányt szembesíti az 1989-essel. Mindkettő túlnyomórészt a már megszerzett, otthonról hozott tárgyi ismerettől várja el a forrás „kritikáját”, vagyis a diáknak eleve tudnia kell, hogy a nácik és kommunisták hazudtak magukról. A forrás szerzőjének, keletkezési idejének, témájának kritikai figyelembevételét, más forrással való érdemi ütköztetését sem a feladat, sem a javítókulcs nem várja el.

 

A náci témánál különben jó ötlet a propragandaplakát szerepeltetése, de hogy üzenetét dekódolni lehessen, egy akkori német állami címer kívánkozott volna mellé, hogy érthetővé tegye az emberek mögött magasodó, nyomasztó méretű, a családot szárnyaival körbefogó sas vizuális üzenetét, vagyis elegendő információ lett volna ahhoz, hogy a diák egy politikai plakát szimbolikáját teljes egészében megfejtse, hatását kimutassa, értelmezhesse.

Ami az alkotmányos feladatot (20.) illeti, itt két alkotmányszöveg olvasható, az egyiket (1989 előtti) szerzői köztudomásúan verbális díszletnek szánták, a másikat (1989) komolyan vették, de ez magából a forrásból nem bontható ki, minthogy a két szöveg között érdemi különbség alig van. Néhány apró eltérést kell a diáknak észrevenni és értékelni, ezek közül a legfontosabb, hogy a szocialista alkotmány a szabadságjogokat csak a „szocializmus, a nép érdekeinek megfelelően” mondja biztosítandónak (vagyis megszorítást tartalmaz). Ez a félmondat valójában az egyetlen érdemi fogódzó a több-bekezdéses szövegben, ezért félő, hogy az átlagos diák nem leli fel.

Már kevésbé tartalmi, hogy a régi alkotmányban a hatalom forrása nem a „nép”, hanem a „dolgozó nép”, az államforma pedig „népköztársaság”, nem pedig „köztársaság”. Ezek jelentőségét azonban a szövegből nem lehet kiszedni. Éppen a gondolkodó diák tévedhet tévútra, ha naiv módon a szövegekre akar támaszkodni. Hiszen a „dolgozó népbe” a Kádár-kor minden állampolgárát beleértették, a lottóeltartottat is, vagyis a különbség 1989-hez képest nem az, amit kimondott (hogy „csak” a dolgozó népé lenne a hatalom, másé pedig nem), hanem amit eltagadott (hogy diktatúráról van szó). Erre a füllentésre a diák a szövegből nem jöhet rá, mert nem idézték az ezt leleplező részeit, pl. „A nép demokratikus egységére támaszkodó és élcsapata által irányított munkásosztály az állami és társadalmi tevékenység vezető ereje.” (1949) vagy „A munkásosztály marxista-leninista pártja a társadalom vezető ereje” (1972), vagy „a jogok gyakorlása elválaszthatatlan az állampolgári kötelességek teljesítésétől” stb.

Még meglepőbb, hogy a megoldókulcs a Források használata című szempont értékelésénél nem azt várja el, hogy a diák az egyetlen érdemi információt adó forráshelyet („a nép érdekinek megfelelően” szavakat) meglelje és leleplezze, inkább a keveset mondó dolgozó nép/nép és népköztársaság/köztársaság szóhasználati eltérést emeli ki. Az előző félrevezető jellegéről már szóltunk. Az utóbbi esetben a kulcs azt írja: a diák „rögzíti, hogy Magyarország a rendszerváltás előtt népköztársaság volt, majd utána köztársaság lett, és megállapítja, hogy az elnevezés változása a demokratikus fordulatra utal”. Nos, ez magából a forrásból nem derül ki, sőt, ha ismeri a diák a demokrácia szó egyszerű fordítását, akkor inkább a népköztársaság elnevezést fogja a demokráciához párosítani. (Különben az 1918-as köztársaság, mely az addigi legdemokratikusabb választójogot hozta meg és semmiképpen nem tekinthető diktatúrának, szintén népköztársaságnak nevezte magát.)

 

Gondolkodó elméket vagy falvédőlakókat neveljünk?

Amikor egy szöveg feldolgozásához szinte kizárólag a szövegen kívüli ismeretek, emlékek kellenek, nem beszélhetünk forráselemzésről, ez inkább afféle szövegpróba: alátámasztja-e a szöveg a tanultakat, és mennyiben. Persze nyilván a történelem érettségihez tárgyi tudás is kell, de ha a feladatok azt sugallják, hogy csak az kell, sőt, épp a gondolkodás csábíthat tévútra, akkor ez azt üzeni a tanárnak, diáknak, a megelőző éveket magoltatással/magolással töltse, mert a gondolat csak zavar.

Örömteli tehát, hogy eljutottunk odáig, hogy legalább már a nácik és kommunisták szövegeit lehet kritikusan szemlélni, de szerencsés lenne, ha egyrészt ezt a kritikát legalább részben belülről, a szöveg elemzéséből, forráskritikai módszerrel lehetne levezettetni, másrészt pedig, ha a kritikai attitűd a „jók” által szövegezett forrásokra is kiterjedhetne, vagyis ha bármilyen eredetű forrás felé lehetséges volna kritikai módszerrel közeledni.

Hogy a forráskritika, vagyis a keletkezés idejének, a szerző személyének, nézőpontjának, attitűdjének fényében a feledés, alulinformáltság, félreértés és legfőképpen az elfogultság esélyeinek mérlegre helyezése nehéz volna? Szerintem nem nehezebb, mint megválaszolni, ki volt az USA harmadik elnöke, amit a 6. tesztkérdéshez kellett tudni. Ha ugyanis az oktatás a forráskritikát tanítaná, akkor ez a kompetencia bármilyen forrásnál (sőt, és ez a lényeg, az iskolán kívüli szövegek mérlegelésénél is) alkalmazható, vagyis hatékony tanórai időtöltés lenne. Akkor sokat segítene abban, hogy a diákok ne a falvédőről jöjjenek le egy-egy kereskedelmi vagy politikai reklámanyag, vagy éppen sajtóhír elolvasásához, és ne kész ténynek vegyenek mindent, amire nincs eleve odaírva, hogy az a kommunisták vagy nácik hazugsága, hanem érett, kritikus felnőttként viszonyuljanak az őket körülvevő világhoz.

Ahhoz viszont, hogy egy Jeffersonra kiélezett kis adatkérdésre a biztos válaszadás esélyével készüljön fel a delikvens, a világtörténelem minden hasonlóan (kicsiny) fajsúlyú tényét be kellene vágni, ami sok idő és energia, ráadásul meglehetősen felesleges – az adatokat utóbb elfelejtik.

 

Forrás-e a történész értékelése, és mire az?

A forráselemzés nem a forráskritikával kezdődik, hanem annak megállapításával, hogy mi forrás és mi nem az. A 16. esszéfeladatban a források között egy közelmúltbéli történészi szöveg is olvasható, dátum jelölése nélkül. Elsősorban tényeket közöl, de van egy kimondottan értékelő fél mondat is: „Mátyás trónra léptekor a királyi jövedelmek siralmas állapotban voltak.” Nem világos, hogy Kubinyi András professzor közelmúltbeli történészi helyzetértékelésének források közé keverésével voltaképpen mi volt a cél. Ha az, hogy a diák vegye észre a kakukktojást, és válaszában különítse el a többitől, akkor ez rejtve maradt, mert sem a feladat szövege, sem a kulcs nem várt el ilyesmit. Zavaró, hogy az érettségi egyszerűen és szimplán a tárgyalt korszak forrásaként kezeli a modern történészi értékelést, és nem várja el, hogy a vizsgázó a forrást megkülönböztesse a feldolgozástól. (Persze a történészi szöveg forrás az adott kor – jelen esetben, a 20–21. század fordulója – historiográfiájához, de nem Mátyás korához.)

 

Forrás-e a térkép, és ha igen, miért nem?

A térképről – ha jó – olyan adatokat lehet leolvasni, melyek forrásnak, feldolgozandó alapanyagnak tekinthetők a korszak elemzéséhez. Ebben egyetértünk az érettségi feladatsor szerezőivel, hiszen a történelmi atlasz használata hivatalosan is elvárás. Vagy mégsem? Érdekes, hogy kézenfekvő esetekben a feladat vagy a megoldókulcs nem támaszkodik az atlaszra. A 13. esszékérdés egy vázlatrajzzal a gótika sajátosságaira kérdezett rá, és a kulcs – szokása szerint – térbeli és időbeli elhelyezést is elvárt. Ezúttal azonban (ellentétben például a 15. kérdéssel) nem hívták fel a fiatalok figyelmét külön is arra, hogy a rajzon kívül az atlaszt is használják, ahol jól látható, Európán belül hol, hová, meddig terjedt el a gótika. A kulcs nem is várja el ennek kiderítését, csak azt, hogy a diák tudja, hogy „Európa jelentős részén” elterjedt. Ez azért kicsit kevés egy olyan diáktól, akitől különben elvárjuk, hogy fejből tudja, ki volt Amerika harmadik elnöke. A gótika elterjedési mezője a katolikus európai kultúrkör határaival esik egybe, egyben Magyarország Európai helyét is értelmezi, hiszen itt húzódott a stílus déli és keleti határa. Térkép alapján (legalább) fel kellene ismerni. (Különben segítette volna az amúgy jó feladatot, ha egy néhány soros szöveg olvasható Suger apáttól is, és a válaszoló erre támaszkodva a gótika eszmei hátterére is következtethet egy mondat erejéig, nemcsak a technikaira.)

Szintén a feladatlap tér-érzéketlenségét mutatja a 15. feladat, melynek szövege külön előírja, hogy a diák „használja a középiskolai történelmi atlaszt” a reformáció művelődésével kapcsolatos – különben jól megválasztott – forrás értelmezéséhez. Igen ám, de a megoldókulcs már nem várja el, hogy a diák ténylegesen az atlaszra is támaszkodjon, sem a Tájékozódás térben és időben, sem pedig a Források használata szempont értékelésénél. A térbeli elhelyezés esetén annyi az elvárás, hogy a felelő „rögzíti, hogy a XVI. század végére a reformáció irányzatai elterjedtek Magyarországon (!)”. Pedig ha valóban megnézte az atlasz térképét, akkor észre kell vennie, hogy az adott időszakban Magyarország nem is létezett. Egyetlen semmiképpen sem. Volt egy Magyar Királyság, amit lehetett volna Magyarországként is értelmezni, de a kérdés fogalmazója nyilvánvalóan nem erre gondolt. Volt egy Erdélyi fejedelemség, és volt valami (hódoltság), ami a Török Birodalom része volt. Igaz, létező történetírói-tanítási hagyomány nálunk, hogy akkor is Magyarországról beszélünk, amikor nincs, ahogy pl. a román oktatás állítólag Románia történetéhez sorolja a középkori Erdélyt. Ezen tehát nem akadhatunk fenn, azon azonban már igen, hogy azt az apróságot igazán elvárhatná a megoldókulcs, hogy a reformáció tulajdonképpen három „országban” terjedt, köztük egy olyan birodalom végvidékén, amelyben az iszlám volt meghatározó (és itt a térkép szerint kevesebb eredménnyel is járt a megjelenése). Különben mi értelme van bármiféle térbeli elhelyezésnek? Akkor elegendő lenne minden magyar témánál megjelölni földrajzi helynek, hogy Magyarország.

További térképprobléma, hogy ha az atlaszban jelzik a könyvtárak, nyomdák és vándornyomdák, főiskolák elterjedését, zsinatok és hitviták sokaságát, akkor ezekre legalább opcionálisan miért nem utal a kulcs. Avagy miért csak a szövegre utal a Források használatánál? Az atlasz adatai nem minősülnek forrásnak, míg Kubinyi András mai értékelése igen, csak mert az utóbbi szöveg? A forrás tehát azt jelenti, hogy szöveg?

 

Miről árulkodó forrás a vicc?

A korabeli viccek remek kiindulópontot jelentenek a Kádár-kor feldolgozásához, ezért jó ötlet, hogy a 19. esszéfeladat a „meghirdetett kommunista elvek és a megvalósult (Kádár-kori) gyakorlat ellentmondásait” kérte bemutatni két, egykorú vicc segítségével. Ugyanakkor a meghirdetett elvekre csak az egyik vicc utalt, igen közvetetten. Így a válaszadó óhatatlanul nem a kérdésre (az ellentmondás bemutatása) próbált koncentrálni, inkább csak magukkal az életkörülményekkel foglalkozott. Kiküszöbölhető lett volna ez a probléma, ha mellékelnek egy rövid részletet egy pártkongresszusi határozatból.

Másik módszertani probléma a viccekkel, hogy ezeket a feladatlap hasonlóan kezeli, mint mindazokat a forrásokat, melyek nem náci vagy kommunista eredetűek: egy az egyben készpénznek véteti a gyerekekkel azt, amit sugalmaznak. Ilyen alapon a ’80-as évek lengyelellenes vicceiből arra lehetne következtetni, hogy a lengyelek nem szerettek dolgozni. Valójában a viccek elemzésekor éppen az az érdekes, hogy, mint egy korszak önreflexiói, nemcsak a viccben tálalt viszonyokra világítanak rá (néha valóban érzékletesebben, mint sokoldalnyi tudományos leírás), hanem arra is, hogy az adott jelenséget az emberek egy része hogyan látta. A konkrét feladatban például megjelenik a korban oly jellemző „maszekellenes” irigység (egy kolbászsütő jómódjáról szóló viccben), amely a második gazdaságból kimaradtak attitűdjét jellemezte. Ezt nem lenne nehéz kihámozni, ha kérdés vonatkozna rá. De ahogy a többi forrás esetében is, itt sem igényli a feladat a „beszélő” nézőpontjának meghatározását: azt minden további nélkül a „mienkkel” azonosítja.

A módszertaniakon kívül különben ez a feladat történelemszemléleti, tartalmi problémákat is felvetett. Egyrészt az egyik vicc témája, az alacsony sorból gyorsan az elitbe felkapaszkodó vidéki káder pazar villalakása, vagyis a politikai elitnek az általánosan alacsony életszínvonaltól látványosan eltérő életszínvonala nem annyira Kádár-kori, mint inkább Rákosi-kori jelenséget tükröz. A Kádár-korra sokkal jellemzőbb a vidék, a falu relatív felemelkedése a városi munkásokhoz képest és az, hogy általában differenciálódik a társadalom, de koránt sem csak aszerint, hogy valaki politikai kinevezett vagy nem az. Ezért meglepő a megoldókulcs, mely szerint a Kádár-korban „kialakult a kiváltságos pártelit” (ez korábban történt meg, ekkor legfeljebb újratermelődött), illetve, hogy a „politikai elit életszínvonala magas volt”, miközben „az értelmiség fizetése alacsony volt”, hiszen egy értelmiségi elit is kialakult ekkor, a többgenerációs értelmiségi családok éppen ekkor kezdték visszafoglalni egykori társadalmi presztízsüket és helyzetüket, egyre nagyobb arányban vettek részt maguk is a második gazdaságban (csak persze nem lenézett kolbászsütőkként). A munkáshatalom ideájával éppenséggel az állt ellentétben, hogy a társadalom igazi páriái pont a munkások és a képzetlen csoportok voltak, illetve maradtak. A kulcs szerint „a Kádár-korban enyhült a hatalom elnyomó jellege”, ami igaz, de meglepő módon ehhez hozzáteszi: „ennek jele a rendszert kritizáló viccek megjelenése”. Csakhogy a kommunizmus rendszerét kipellengérező viccek nem az elnyomás csökkenésével jelentek meg, hanem a Rákosi-korban; éppen a kemény diktatúrák idején van nagyobb szükség az ilyen védekező mechanizmusokra.

Téves leegyszerűsítés továbbá, hogy a Kádár-korban úgy általában „egyre nőtt a különbség az elvek és a gyakorlat között”, hiszen az 1948 és 1963 között oly nagy hangon hirdetett szabadsággal, érdemi demokráciával, nemzeti függetlenséggel és jóléttel legalább annyira szemben állt az akkori nagyobb terror, általánosabb nyomor, idegen megszállás, mint az egyenlőségeszménnyel a Kádár-kori folyamatos differenciálódás.

Külön érdekesség, hogy a kulcs a Szaknyelv alkalmazása szempontnál négy szakkifejezést sorolt fel („pl. egyenlőség, kommunizmus, szocializmus, államosítás”), és ezek mindegyike a Rákosi-korra ugyanúgy vagy még inkább jellemző, mint a Kádár-korra. Az államosítás szerepeltetése egyenesen meghökkentő: ugyan mit államosíthattak volna még a Kádár-korban? Ugyanakkor a viccek által érintett témákhoz tartozó fogalmak (pl. második gazdaság, differenciálódás, kisvállalkozások, reform, új gazdasági mechanizmus stb.) közül egyet sem nevezett meg.

 

Tornázó parkolóőr és a migráció – képek

A kép is fontos forrás, de kevés érettségi feladatban kellett képeket elemezni vagy értelmezni. Volt viszont, ahol fényképeket kellett két-két fogalomhoz párosítani (11. tesztfeladat, a mai fejlődő országok témakörében). E párosítások nagy része meglehetősen bárgyú volt: például egy gyerekekkel zsúfolt iskolateremhez az tartozott, hogy „iskolák alacsony száma” és „csökkenő átlagéletkor”.

Egyetlen kép volt köztük, amely fejtörést okozhatott, de ez sem azért, mert történelmi gondolatokat, elemzést igényelt volna, hanem mert egyszerűen párosíthatatlan volt bármihez is. Személyautók sorakoztak (csak az orruk fért a képbe), és előttük egy kb. négy méter magas kerítés, tetején egy – az autók fölé kinyúló – nagyjából egyméteres szögesdrót koronával. Egy férfi függeszkedik a kerítés közepe táján egy merevítővasba. Szerencse, hogy a többi kép beazonosítása annyira egyszerű, hogy a megoldás kizárásos alapon adódik: „erősödő migráció” és „menekülés a fejlett országokba”.

Mármost a feladat sikeres megoldása után azért marad az emberben némi rossz érzés. A parkoló a fejlett országban van? Nyilván, hisz ott a sok autó. Akkor hogyan jutott be ide a menekülő? Ha katapulttal, akkor miért mászik? Viszont ha átmászott, és most már lefelé tart, akkor hogyan tudott a szögesdrót felvágása nélkül idáig eljutni? Avagy az autók a fejletlen országokban vannak, és a kerítésen túl egy fejlettebb parkoló honol? Ebben az esetben csak csodálni tudjuk a felfelé mászó ember optimizmusát, különös tekintettel arra, hogy a következő két méteren semmiféle kapaszkodója nem lesz, a végén meg ott a szögesdrót… Szegény, tornázó pakolóőr nem is sejti, hogy ő bizony az erősödő migrációt személyesíti meg.

 

Égetés egyenlő égetés – definíciók

Már a fenti sem igényelt különösebb történelmi ismerteket, szemléletet, de ezen kívül számos olyan feladat is volt, melyek nyugodtan lehetnének a magyar dolgozatban is, ugyanis csak a szimpla szövegértést mérik. Ilyen a teszt 8. feladata, ahol a holokauszt egyes elnevezéseit és ezek magyarázatát kellett definíciókhoz párosítani. Például a holokauszt elnevezéshez tartozott egy szómagyarázat – „»teljesen elégetett«, égőáldozat, a templomban Istennek felajánlott és az oltáron elégetett áldozat (növény vagy állat)” –, és ehhez kellett párosítani azt a definíciót, hogy „A tragédia nemzetközileg ismert neve az áldozatok krematóriumban való elégetését is értelmezni próbálja.” Vagyis az elégetést kellett az elégetéshez párosítani, éles logikával és jól kifejlesztett történeti érzékkel.

Már most, hogy a kifejezést használók a zsidók kiirtását valóban növények és állatok templomi ajándékaként vagy ahhoz hasonlóként értelmezné, igen kérdéses, de ebbe nem érdemes belemenni, mert az, hogy mi is történt, már történelem lenne. Akkor pedig a feladatnak gondolatot, következtetést vagy ismeretet kellene igényelnie a mondott eseménysor okairól, lefolyásáról, következményeiről, felelőseiről.

 

Közelebb-e mint amennyire jelentős? – számsorok

A 9. feladat (Nagyatádi-féle földreform) egyszerű táblázatolvasási gyakorlat volt, ami leendő menetrendhasználók szempontjából hasznos, de ismét csak független a történelemtől. Ugyanis még ahol gondolkodóba is esett egy diák, ott sem történelmi, hanem inkább nyelvi problémába ütközött: a d) alkérdésnél ugyanis el kellett dönteni, vajon „Az 1000 hold feletti birtokok rendelkeztek a földosztás előtt és után is az összes földbirtokterület közel harmadával”, vagy inkább „Az 1000 hold feletti birtokok számaránya a földreform következtében jelentősen csökkent”. A kérdés tehát az volt, hogy mit értünk a magyar nyelvben a közel és a jelentősen szavakon. Vajon a 29,9 és 33% inkább „közel egyharmad”, mint amennyire „jelentős” a 4%? A kérdés nem egyszerű, csak semmi köze a történelemhez.

 

Molière tudósai – fogalmak

A 12. feladat történelmi vonatkozású ugyan, nehéz is, de itt sem érdemi ismeretekről, kompetenciákról kell számot adni. Egyes fogalmakat kellett besorolni az általános emberi jogok, állampolgári jogok és állampolgári kötelességek közé. Utóbbival nincs gond, legfeljebb megint csak annyi, hogy a kötelesség és jog szavak megkülönböztetése nem igazán történelem tantárgyi kihívás. A másik kettő azonban alkotmányjogászokat is megizzaszthat, ugyanis arról, hogy mit tekintünk állampolgári jognak, többféle értelmezés is olvasható különböző kézikönyvekben. Míg például az eredeti megoldókulcs – számos kézikönyvhöz hasonlóan – emberi jognak minősíti a sajtó- és vallásszabadságot, addig Kukorelli István Alkotmánytanában (1995) hosszan kifejti, hogy „az állampolgári és emberi jogok fogalmát ma már legalább négyféleképpen szokták értelmezni”, és hogy ő a kettőt „szinonimaként” használja (128. oldal). Így ő az „állampolgári jogok csoportosítása” fejezetben az állampolgárok szabadságjogai közé sorolja a szólás-, sajtó- és vallásszabadságot (141 és 142. oldalak).

Arra, hogy a diák, mondjuk, a sajtószabadságot milyen megfontolásból sorolja az állampolgári vagy emberi jogok közé, nem vonatkozik kérdés, márpedig nem a választás, hanem az indoklás lenne a lényeg, hiszen akárhová sorolja, indokolhatja jól. E nélkül viszont a feladat nem más, mint olyan fajta nevezéktani probléma, amilyennel Molière sznob tudósai szórakoztatták a rajtuk nevető nézőket a 17. században. A „jó” diák a bevágott „szótárfüzete” alapján, a „rossz” meg lottószerűen kitölti, a tanár pedig semmi információhoz nem jut a diák valós érettségéről. (Szerencsére a Történelemtanárok Egyletének felszólalására – http://www.tte.hu/hirek/61/7231 – ezen a ponton az illetékesek változtattak a megoldókulcson, ami elejét vette annak, hogy igazságtalanság történjen, de ettől persze a feladat nem vált értelmessé.)

 

Egy jó feladat

Volt egy minden gyanú felett álló, sikerült feladat is, mégpedig a 17. kisesszé, melyben a reformkori nemzeti eszme megjelenését kellett bemutatni a pesti forradalom 12 pontjában. Amilyen pofonegyszerű az ötlet, annyira jó: itt valóban szöveggel kellett dolgozni, mégpedig könnyen áttekinthető, egyszerű szöveggel, de a feladat nem szövegértelmezés, hanem valóban történeti ismeretek, készségek alkalmazása, és adott munkát a haladóknak is, hiszen azt kimutatni, hogy pl. a jobbágyfelszabadítás vagy a közteherviselés ideája mennyiben kapcsolódik a nemzet eszméjéhez összetettebb feladat.

 

Micimackó kutatási terve – a pontozás

Végül nem lehet megállni, hogy ne szóljunk a szegény javító tanárok elé tornyosuló feladatról, melynek megoldása közben szintén aránytalanul nagy szerepe van a nem történelemhez kapcsolódó kompetenciáknak.

A megoldókulcs ugyanis a kis esszék javításának minden egyes szempontjához műveleti és tartalmi elemeket rendel, helyenként egyet-egyet. Mindkettőt külön kellett pontozni, és csakis egész ponttal. Pl. a náci állam feladatnál a „Szaknyelv alkalmazása” szemponthoz az elvárt Művelet a következő: „A vizsgázó helyesen alkalmazza az általános, illetve a témához kapcsolódó történelmi fogalmakat.” Ha helyesen alkalmazta, akkor adható 2 pont. A Tartalom a következő: „Szakszerűen használja a következő általános és konkrét történelmi fogalmakat: pl. párt, totális diktatúra, nemzetiszocializmus, propaganda.” Erre megint 2 pont jár. Vagyis pontosan ugyanazt kétszer kell lepontozni. Hogy is szólt Micimackó kutatási terve? „1. Malacka. (Megtudni tőle, ki az a Kis.) 2. Kis. (Ezt kell megtudni.)” Körülbelül így. Csak hát ez a csekélyértelműség egy állami érettségi hivatalos megoldókulcsa. Mivel csak egész számú pontot kaphat mindkét alszempont, egy ilyen szempontra összesen csak páros számú pont adható, így pl. valaki a szaknyelv alkalmazásában 0, 2 vagy 4 pontot érhet el, dupla vagy semmi alapon, de 3 vagy 1 pontot nem. Ott, ahol egy művelethez több tartalom is tartozik, a helyzet bonyolultabb; pl. egy 8 pontos, három tartalmi részből álló szempontra 1 és 5 pont nem adható, egy 6 pontosra 1 és 4. Így a tanár javítási energiáit nem a történelmi tudás mérlegelése, inkább sajátos matematikai körmönfonogatás köti le.

 

Parkinson legújabb törvénye – még mindig a pontozás

A legmókásabb mégis a rövid esszék „Megszerkesztettség, nyelvhelyesség” névre hallgató szempontjának pontozása. A maximum 2 pont akkor adható, „ha a fogalmazásban nincsenek durva helyesírási hibák”, vagyis csak kisebb hibák fordulnak elő. Ezzel szemben egy pontot akkor lehet adni, ha a szövegben „több nyelvhelyességi és több durva helyesírási hiba” is van. Fél pont itt nem adható.

Aki olvasta a kitűnő, Parkinson törvénye című angol könyv agyament kérdőívekre vonatkozó fejezetét, alighanem most arra gondol, ez a feladat is jó arra, hogy a nyugdíj előtt álló, mindenkinek útjában álló kollégát az összeomlás és a nyugdíjba menekülés irányába terelgesse. Ugyanis a legtöbb dolgozatra sem az nem igaz, hogy nincsenek benne durva hibák, sem az, hogy rögtön több nyelvhelyességi és durva hiba is halmozódik benne. Ilyen esetet azonban az aprólékos, kizárólag végletekben gondolkodó kulcs nem ismer. A tanár meg eldöntheti, hogy ezekben a jellemző esetekben (pl. 1. néhány kis hiba, 2. egyetlen durva hiba vagy 3. néhány kis hiba és egyetlen durva hiba) hogyan pontoz. Egyikük úgy fog okoskodni, hogy ezek az esetek nem felelnek meg a 2 pontnak, tehát 1 pontot ad. Másikuk fordítva, mivel ezek nem esnek az 1 pontos kategóriába, a kettő mellett dönt. A standardizálás legnagyobb dicsőségére. És ezen a különben sem a történelmi tudást és kompetenciát mérő szemponton valakinek az egyetemi felvételije is múlhat.

 

Mihez képest 54 a 12? – kitekintés a társadalomismeretre

A fenti okfejtés kizárólag a középszintű feladatsorra vonatkozott, mivel ezt írják meg a legtöbben. Az emelt szintűről legyen elég annyi, hogy jóllehet ettől még inkább elvárható lenne a forráskritika igénye, ez itt még azon a szinten sem jelentkezik, mint a középszintűben. Sőt, az emelt szintű érettségi 19. feladatánál még azt sem tudjuk meg, ki volt a forrás – a bécsi forradalomról szóló tudósítás – szerzője: magyar vagy osztrák, egyetemista vagy kancelláriai hivatalnok stb., és hogy milyen jellegű beszámolóról van szó (magánlevél, újságcikk stb.). Ez, úgy látszik, egy forrás esetében tökmindegy, és ezt üzeni a feladatlap az emelt szinten tanuló, érettségire készülő diákoknak is.

A források egészen sajátos kezelését tapasztalhatjuk a testvértárgy, a társadalomismeret emelt szintű érettségi feladatlapján is. Csak példaképpen említjük a 2. feladatot, mely arra kérdez rá, hogy „Milyen irányban változott a Föld lakóinak élete az elmúlt 15 évben?” Majd megtudjuk, hogy „1990-hez képest ma 54 ország szegényebb, 21 országban több az éhező, 14 országban több 5 éven aluli gyermek hal meg évente, 12 országban csökkent az iskolába beiratkozó gyerekek aránya, 34 országban csökkent a születéskor várható élettartam”.

Szegény feladatmegoldó, ha szeret gondolkodni és értelmes, akkor tanácstalanul áll a feladat előtt, hiszen a feladat elfelejtette elárulni, hogy hány ország van összesen és hogy az itt számba vett országok lakossága átlagos-e avagy melyik irányban nem az. Vagyis hogy mihez képest 54 a 12? Ám ha tudja, hogy majdnem kétszáz kisebb, nagyobb és sokkal-sokkal nagyobb ország van a világon, akkor viszont felismeri, hogy ezek a részinformációk semmiféle fogódzót nem adnak ahhoz a kérdéshez, hogy „milyen irányban változott a Föld lakóinak élete” általában. Talán azt is tudja, hogy 54 Magyarországnyi ország a világ lakosságának 10%-át sem teszi ki. Ha csak ennyien lettek szegényebbek, míg a többiek (90%), mondjuk gazdagabbak, akkor a válasz: a világ a gazdagodás felé változott. De lehet szó 52 Magyarországról, valamint Indiáról és Kínáról, és akkor máris a Föld lakosságának feléről beszélünk, mint szegényedőről. Egy közepesen tájékozott középiskolai diák ezt hamar átlátja, csak éppen az érettségi készítői nem ezt várják el tőle. Vagyis nem azt, hogy a diák ismerje fel a manipulációs próbálkozást, hogy majd ha ilyen jellegű, torzan adagolt „adatokkal” bombázzák, mondjuk, egy választási kampányban, akkor azonnal felkapja a fejét. Nem, ők azt várják, hogy az érettségiző az első látszatnak dőljön be, és fogalmazza meg ennek alapján az erről eszébe jutó legszimplább közhelyeket. A kulcs pl. elvárja, hogy „felismeri a gyarmatosítás következményeit”. No most, honnan derül ki, hogy egykori gyarmatokról van szó? Továbbá hány exgyarmat van a számba vettek között: 54 vagy mondjuk 12? Ha 54, akkor 42 volt gyarmaton éppenséggel nőtt az iskolába beiratkozók száma, vagyis többségükben e téren csak kedvező hatását érezteti az egykori gyarmati elnyomás. Ha viszont csak 12, akkor 42 egykori nem gyarmat lett szegényebb – ezek szerint a szegényedés nem függ a gyarmati sortól.

Vagyis a probléma ugyanaz, mint a történelem érettségivel: vagy források, számsorok elemzését várjuk el, vagy kész ismereteket. Másképpen fogalmazva: vagy naiv propagandafogyasztókat vagy gondolkodó elméket nevelünk. De egyik esetben sincs értelme olyan számokat belenyomni egy feladatba, melyekből semmi nem olvasható ki.