A történelem egyik fő kérdése, tudományként és iskolai tantárgyként is az, hogy kivel, hol, mikor, mi történt a múltban. Ugyanilyen fontos alapkérdés azonban az is, hogy miért (milyen okból vagy milyen céllal) és hogyan (milyen körülmények között, milyen változássorozat részeként) történt mindaz, ami történt. Az első kérdésre adható válaszok többnyire jól azonosítható tények, és a különféle történések „pillanatfelvételeinek” tekinthetők. A másik két kérdés az események dinamikáját, a pillanatfelvételek közötti lehetséges összefüggéseket vizsgálja. Ezek nagyobbrészt elemzésen, megértésen és belátáson alapuló feltételezések, ezért nehezebben ragadhatók meg, és sok esetben bizonyosságuk is kevésbé egyértelmű. A történészi munka és a történelemtanítás között nem az a legfőbb különbség, hogy az egyik több, a másik pedig kevesebb alapkérdést tesz fel – hanem csupán az, hogy milyen mélységű és mennyire összetett válaszokat adnak ezekre a kérdésekre.

A történelmi tudást olyan hálózatként képzelhetjük el, amely pontok és a köztük lévő kapcsolódások sokaságából áll. E hálózat pontjait adott helyen és időben bekövetkező egyedi események alkotják. A kapcsolódásokat pedig azok a láthatatlan vonalak, amelyekkel e pontokat bizonyos logikai megfontolások alapján összekötjük.

A történelmi tudásháló pontjai többféle érvényes logika mentén kapcsolhatók össze, s valamennyi pontból többfelé indulhatnak el kapcsolódások.

1. Mivel valahol és valamikor történtek, minden egyedi jelenséget sokdimenziós kontextusba helyezhetünk. Komplex szövedéket alakíthatunk ki körülötte azon mozzanatok odakapcsolásával, amelyek nagyjából ugyanazon a helyen és ugyanabban az időben zajlottak le, közvetlenül vagy közvetve befolyásolhatták alakulását, és így támpontot adhatnak az adott jelenség értelmezéséhez. Olyan művelet ez a belső képalkotás számára, mint amikor az ember letelepszik egy tisztás közepén, majd lassan körbefordulva hol ezt, hol azt a részletét veszi tüzetesebben szemügye, miközben egyre gazdagabbá válik az adott helyről szerzett első benyomása. A történelmi tudás így kialakuló halmazai sok kis közeli ponttal összekötött nagy, csillagszerű csomópontok. Lényegüket tekintve azonban ezek is „pillanatfelvételek”, csak nem „közelképek”, hanem nagy látószögű objektívvel készült „panorámaképek”. Az ilyen csomópontok kiterjedése egészen addig a határig növelhető térben és időben, amíg valami jellegzetesen más sajátosságokkal bíró, „idegen világot” el nem érünk.
   Mivel e megoldás könnyen illeszthető akármilyen témakörköz, ilyen hálózatok a tanulási folyamat bármely szakaszában kialakíthatók, csak az erre fordítható időt kell megtalálni hozzá. Néhány példa erre a megközelítésre:
   • Élet a Mátyás korabeli Magyarországon: a falvakban, a városokban és a királyi udvarban (az épített környezet, a tárgyi világ, az emberi kapcsolatok, a hétköznapi szokások és az ünnepek fő jellemzői stb.).
   • Magyarország német megszállása óráról órára (a megszálló erő nagysága, katonai jellemzői, mozgási irányai, az elfoglalt pontok, a magyar hatóságokkal való találkozás helyszínei, formái, a lakosság reakciói, a befolyás térbeli terjedése, a helyzet kommunikációja stb.)
   • A pápaság működése 1200 körül (az egyház központja, a pápa fizikai környezete, az egyházi hierarchia, az egyház központi hivatalai, a pápaság kapcsolatrendszere, a pápai hatalom megnyilvánulási formái stb.)
2. A tudás épülése szempontjából fontosak azok a kapcsolódások is, amelyeket az azonos időben, de egymástól távoli terekben zajló történések között teremtünk meg. Olyan gondolati művelet ez, mintha képzeletben vékony metszeteket vennénk az emberek által lakott világ múltjából. Így láthatóvá válhatnak egy adott időszak globális vagy regionális szinten általános, illetve térségenként eltérő, egyedi vonásai. A térben távoli kisebb vagy nagyobb pontok összekötésével eljuthatunk annak megértéséhez, hogy a vizsgált jelenségekben mennyi a történelmi vagy emberi „szabályszerűség” és mi az, ami az adott helyszín vagy a történelmi szereplővé váló személyiség egyedi sajátosságaival magyarázható. Az azonos idősíkokon belüli térbeli kapcsolatok feltárása sokat elárulhat a „korszellemről”, amely meghatározó módon befolyásolja az egyes emberek és társadalmak mindennapi életét, viselkedési mintáit és gondolkodását – függetlenül attól, hogy az emberek többsége tudatában van-e ennek, vagy sem. Hiszen a levegőről sem gondolkodunk, noha nem létezhetnénk nélküle.
   Ez a hálózati nézőpont egyrészt fejlődéstörténetek bemutatására alkalmas, másrészt pedig annak érzékeltetésére, hogy térben hol vannak egy-egy adott történelmi jelenségek határai. Ez utóbbi szempont kívül esik az egyes témák közvetlen tartalmán, de belül van az adott korszak történetén. Így leginkább a nagyobb tematikus egységet lezáró, összefoglaló órák részeként jeleníthető meg, egy-egy tanulási szakasz végén.
   Néhány példa e rre a megközelítésre:
   • Európa templomai a 12. században (Aa gótika stílusjegyeinek és a vele együtt járó gondolkodásmód határai az adott korszakban) nak a megjelenése Európa 
   • Nagy hatású / PESTIS / IPARI FORRADALOM / vasúti hálózatkulturális központok a 10. században
   • Iskolák, módszerek és tanárok Európában a 19. század második felében
   • Közlekedés az 1920-as években a világ különböző térségeiben
3. Fontos támasza lehet a történelmi események és helyzetek megértésének az egyazon helyszínen, különböző korokban felvett „pillanatképek” összekapcsolása is. Ez esetben úgy közelítünk a múlthoz, ahogy a felszín adott pontjáról elinduló fúrótorony dolgozik, különböző rétegeken áthaladva – visszafelé és előre mozogva az időben. Történelmi útelágazások és választási lehetőségek, az időben később bekövetkező eseményeket magyarázó tények tárulhatnak fel így előttünk. Olyan múltbeli mozzanatok, amelyek megértése az adott helyen élő emberek számára fontos lehet ahhoz, hogy tisztán lássák, ami mögöttük van, s arra építve, reálisan tudják felvázolni jövőjük alternatíváit és perspektíváit. E megközelítésben idővonalakat kaphatunk, amelyeket a múlt különböző léptékű pillanatfelvételei tagolnak szakaszokra.
   Ahhoz, hogy ilyen, hosszabb idővonalakat tudjunk képezni, viszonylag sok előzetes tudásra van szükség. Ez a művelet ezért leginkább a történelmi tanulmányok lezárásakor, az érettségire való felkészülés időszakában kaphat helyet. Néhány példa erre a megközelítésre:
   • A cigány népesség életmódjának változásai Magyarországon a 14. és a 21. század közötti időszakban
   • A Szentföld népei Kr. e. 2000 és Kr. u. 2000 között
   • Athén európai szerepének változásai Periklész korától napjainkig
4. S végül, az emberi világ általános mozgatóerőinek, működési mechanizmusainak, a változások természetének megértését segíti elő, ha korszakokon és térségeken is átívelő, érvényes kapcsolatokat tudunk létesíteni egymástól távoli, de hasonlóságuk alapján vagy funkcionális szempontból mégis jogosan összeköthető pontok között. Az így kialakuló háló eredményeként születhetnek meg a tudatban – általában hosszú évek alatt – azok a sokféle jelentésréteget integráló kulcsfogalmak, amelyek az emberi világról való gondolkodásunk és a változások megértésének alapkövei lehetnek. A világos fogalmak egyértelmű használata pedig fontos feltétele annak, hogy az iskolából kikerülő fiatalok a felnőtt világ kommunikációra, együttműködésre és közös problémamegoldásra képes, aktív, felelős és sikeres tagjaivá válhassanak.
   Miként az előzőnek, az „íveket húzó” összevetéseknek is leginkább a tanulmányok végén érdemes helyet biztosítani. Egy-egy korszak jelenségeinek párhuzamba állítása azonban a tanulás bármelyik összefoglaló szakaszában helyet kaphat. Néhány példa erre a megközelítése:
   • Az állami adatok nyilvántartása a sumérektől napjainkig
   • A városok irányítási modelljei az ókortól a 21. századig
   • Nagy népirtások a különböző történelmi korokban
   • A fogyatékos emberek helye a társadalomban régen és a mai világban
   • A diktátorok karaktervonásai különböző korokban, a világ különböző térségeiben

Annak ismerete, hogy egyes események kiknek a jelenlétében, hol és mikor következtek be a múltban, csupán építőkövei a történelmi tudásnak. Ha e pontok sehová sincsenek „bekötve”, olyan illékonyak, mint a gázok molekulái, amelyek fajsúlyuktól és közegüktől függően, szabadon terjednek szét a levegőben. Az ilyen tudáselemeket megőrizni, felidézni és hatékonyan alkalmazni is nehéz. Ezért bármilyen sok energiát emésztett is fel a memorizálásuk az iskolai tanulmányok idején, feledésre vannak ítélve. Hosszabb vagy rövidebb idő alatt kirostálódnak az emlékezetből.

Hérodotoszi értelemben, az élet tanítómesterének tekinthető történelmi tudás csak a múltbeli pontok hálózataiból jön létre. Ez a fajta összekapcsoltság – a pedagógiai céltól, a tanulók életkorától, érdeklődésétől és érettségétől függően – sokféle szinten valósulhat meg a történelemtanításban. Egy-egy kiemelt fontosságú esemény vagy személyiség köré már a történelemmel épp csak ismerkedő gyerekek számára is könnyen építhetők komplex „panorámaképek”, csillagszerű tudáscsomópontok. Az ilyen típusú kapcsolódások létrehozásához ugyanis nem kell kilépni sem az adott korból, sem a térből. Bármilyen életkorról legyen is szó, ezek a kötések jól segítik a tudás megőrzését, mert a kialakuló komplex képek hasonlatosak a mindennapok valóságához, ezért könnyen befogadhatók és felidézhetők.

A nagyobb teret és többféle kultúrát átfogó történelmi metszetek, az időbeli mélyfúrások készítése, a történelmi kulcsfogalmak jelentésrétegeinek gazdagítása, illetve e műveletek eredményeinek értékelése azonban már nehezebb feladat. A térben és az időben való tájékozódás kialakult rutinjára és az absztrakciós készség megfelelő fejlettségére van szükség hozzá. Az elemi szintű tájékozódás segítése érdekében, persze már az általános iskolások esetében is fontos jeleznünk néhány alapvető kapcsolódási lehetőséget. Csupán olyan formán megrögzítve azonban – térben és időben – a csillagszerű, komplex tudáshalmazokat, miként a kilátóként szolgáló kötött léghajók lebegnek bizonyos magasságban egy-egy hely felett.

Az érettségire készülő középiskolásoknál azonban már más a helyzet. Tőlük joggal elvárható a térbeli, időbeli és fogalmi kapcsolódások mélyebb megértése. S a befogadás mellett érdemes megkívánni azt is, hogy aktív és tudatos részvevői legyenek a kapcsolódások kialakításának. Igen kivételesek ugyanis az olyan történelmi helyzetek, amelyek értelmezésének csupán egyetlen, maradéktalanul igaz és kizárólagosan érvényes olvasata létezne. A történészi munka lényege éppen az, hogy a múlt elemeinek óriási, diffúz halmazából egyes mozzanatokat kiemel, míg másokat elhanyagol. Bizonyos dolgokat egymáshoz fűz, míg mások között nem hoz létre kapcsolatot – s így jól „olvasható”, befogadható képpé konstruálja számunkra a múltat. Ugyanazon építőkövekből azonban, az alkotó érdeklődése és értékrendje szerint, gyakorta többféle érvényes (s emellett számos téves, ám a megfelelő tudás híján igaznak érzékelhető) konstrukció hozható létre. A készen kapott összefüggések tankönyvből való elsajátításánál ezért sokkal fontosabb lehet annak a képességnek a kialakulása, amelynek segítségével a fiatalok maguk válnak alkalmassá az információk közötti kapcsolódások felkutatására, illetve a számukra készen kínált összefüggések kritikus értékelésére.

A minden egyes fiatalban megszülető stabil történelmi tudásháló kialakulásának támogatása természetesen időigényesebb pedagógiai feladat, mint memorizálásra szánt elemi tények vagy egy-egy készen kapott összefüggés egyszerű közlése – akár különféle tankönyvek lapjain, akár tanári előadások formájában. Ha azonban a gyerekek és a társadalmi közösség érdekeit nézzük, még sincs más, valóban felelős és tisztességes megoldás. A történelem iskolai tanulmányozása ugyanis nem öncél. Funkciója van. Arra szolgál, ahhoz kell hozzájárulnia, hogy e tudásra támaszkodva az egyének és a közösségek sikeresebben tudják irányítani mindenkori jelenük folyamatait. A múltbeli emberek és közösségek életének mintákat kell adnia ahhoz, hogy mit érdemes és mit nem szabad tenni a személyes boldogság és a társadalmi béke megteremtése, illetve megőrzése érdekében. A tanulásnak hozzá kell segítenie a fiatalokat az emberi viselkedés és együttélés normáinak és törvényszerűségeinek megértéséhez. Támpontokat kell adnia a jövőre vonatkozó jó döntések meghozatalához. Ezért talán nem túlzás azt mondani, hogy az a történelemtanítás, amely minderre nincs tekintettel, bűnt követ el a fiatalokkal szemben. Mert miközben elhasználja erre szánt életidejüket, nem adja meg nekik azt a tudást, amire szükségük van. Tágabb közösségük egészét pedig arra kárhoztatja, hogy a múlt hibáit önpusztító módon, újra és újra elkövessék, átéljék és megszenvedjék.

A jelen infokommunikációs technológiája és a könnyen elérhető információk tömege mellett ma már nem az a fő kérdés, hogy bizonyos ismeretelemek elérhetők-e a gyerekek számára. Ehhez ma már se tankönyvre, se tanárra nincs feltétlenül szükség. A tanulás alapkérdése sokkal inkább az, hogy miként lesz a kaotikus információhalmazból rendezett és a mindennapi életben sikeresen felhasználható tudás. A születésük révén előnnyel induló gyerekeknek a család megadja az ehhez szükséges segítséget. De társadalmi méretben az iskola az egyetlen olyan hely, ahol megtörténhet, hogy egy generáció egésze birtokába jut az információk hatékony kezelésének. S a pedagógus az a szakember, aki megfelelően támogatni tudja a hátránnyal indulókat abban, hogy ők is sikeresen építsék fel magukban az önmaguk és közösségeik számára szükséges tudást.

Mivel a tanulók adottságai és előzetes ismeretei is sokfélék, s mert szükségleteik sem azonosak, senki sem tudja általánosságban megmondani, hogy melyik osztály, illetve melyik tanuló esetében mennyi időt igényel a történelmi tudás működőképes hálójának kialakulása. Ezt csak a velük foglalkozó tanár tudja felmérni. Ezért az ő felelőssége és feladata a konkrét tanulási folyamat megtervezése. Ennek során saját magának kell döntenie arról, hogy mennyi elemi információval dolgozhat, ha azt akarja, hogy elegendő időt tudjon biztosítani az egyénenként eltérő sűrűségű, de alapvetően mindenki számára stabil egyéni tudáshálók kialakulásához. Az egységesen elvárt tudáselemeket ehhez olyan léptékben kell meghatároznia, hogy azok elsajátítására az adott csoport minden tagja képes legyen. A jobb képességű gyerekek, a támogató családi háttérrel rendelkezők vagy az érdeklődőbbek és a gyorsabban haladók számára pedig kiegészítő útvonalakat kell kínálni a személyes tudásháló sűrűbbre szövéséhez. Az ilyen típusú tervezés egyszerre képes biztosítani a tanulási folyamat tartalmi egységét, valamint a tudásépítés személyre szabott differenciáltságát.

Sokak számára nyilvánvalóak a fenti gondolatok, de az általános ellenvetés többnyire az, hogy a megvalósításhoz túlságosan zsúfolt a tananyag. A tantervek azonban csak témaköröket írnak elő néhány, konkrétan is elvárt tudáselem (fogalom, személynév, topográfiai adat, évszám) megnevezése mellett. A feldolgozás mélységére vonatkozóan nem tartalmaznak megkötéseket. Tévedés ezért azt állítani, hogy a tanárként nincs mozgásterünk a tanulási folyamat megtervezése során. Inkább csak gyakorlatunk nincs benne. Pedig a tanulásnak nem az a legfontosabb kérdése, hogy maradéktalanul végighaladunk-e valamilyen kiválasztott vagy előírt tankönyv anyagán. Ami igazán lényeges, az az, hogy a folyamat közben milyen tudás épül fel a tanulók fejében és lelkében. Olyan, amely megfelelő kötések híján könnyen darabokra esik szét. Olyan, amelyben az érvényes logikai kapcsolódásokat önkényes s ezért alaptalan hiedelmekhez vezető értelmezések helyettesítik. Vagy olyan, amelynek elemeit kristályrácshoz hasonló módon tartják szilárdan és teszik sokféle gondolati úton bejárhatóvá a valóságos belső logikai kapcsolatok.

Ez utóbbi eredmény széles körben való eléréséhez azonban le kell mondanunk arról a „kényelemről”, amit egy adott tankönyvre épülő „automatikus” tanítás jelent. Vállalnunk kell az arról való személyes gondolkodás terhét és felelősségét, hogy mire tudjuk és mire akarjuk megtanítani a ránk bízott tanulókat. Újra és újra fel kell tennünk magunknak a kérdést – a tanulási folyamat egészére és az egyes leckékre vonatkozóan is –, hogy milyen ismeretek birtoklása, milyen összefüggés átlátása, milyen információkezelési vagy problémamegoldási művelet miért fontos a diákoknak. És mindenkitől számon kérhető, egységes tudásként csupán azt szabad közvetíteni és elvárni is tőlük, ami valamilyen okból valóban mindenki számára fontos az adott intézménytípusban – a tantervi előírások, a vizsgák követelményei vagy a közösségi identitás épülése és a személyiség fejlődése szempontjából. Az elvileg lehetséges tananyag mennyiségének helyi szükségletek szerinti limitálásával nyerhetünk időt magunk és tanítványaink számára a tudáshálót építő gondolkodásra. S ugyanezen művelet révén kínálhatunk fel a diákoknak elmélyültebb tanulmányozásra olyan résztémákat, amelyek közül egyéni érdeklődésük alapján választhatnak, önálló munkájuk eredményeit utána megosztva egymással.

Óratervezés: Mátyás és kora (.pdf / 181 kb)

Óravázlat: Amit Mátyás koráról mindenkinek tudnia kell (.pdf / 90 kb)