Az állampolgári kompetenciák… című szekció beszámolója

Az ebédszünet után kicsit nehezen jött össze a közönség, de végül igen aktív csoport hallgatta meg a felkért előadókat.

A címadó előadást Csala Istvánné Dr. Ranschburg Ágnes, az OKI főmunkatársa tartotta. Bevezetőjében elmondta, hogy egy 1995-ös OECD felmérés kérdőívét ismételték meg – némi módosítással – 2002-ben. Az eredeti kérdőív négy témakört igyekezett vizsgálni: a problémamegoldást, a kommunikációt, az állampolgári kompetenciákat és az önismeretet. Az első kettőnek a mérésére a kérdőív alkalmatlannak bizonyult, de a második kettőt használhatóan lehetett mérni. Az 1995-ös kérdőívet 9 országban töltötték ki (köztük volt Magyarország is), de nem értékelték, csak a kérdőív használhatóságát vizsgálták. Dr. Ranschburg Ágnes arra gondolt, hogy ne vesszen kárba a sok feldolgozatlan adat, ezért a 2002-es megíratás után elvégezte az adatok elemzését és összehasonlítását.

1995-ben 560 16 éves középiskolás töltötte ki a kérdőívet, 2002-ben 2219 azonos korú diákkal végeztették el a reprezentatív felmérést. Mindhárom középiskola-típusban mértek.

A nagyon gazdag adatsorból csak néhány – a tanítással foglalkozók számára kiemelten tanulságos és elgondolkodtató – következtetést emelnék ki. Ebben a rövid intervallumban is tapasztalható volt a tolerancia csökkenése. Különösen meglepő volt, hogy a magát minden szempontból világvárosnak valló Budapest ebből a szempontból csak harmadik volt a településtípusok négyes listáján. A csökkenés nem a mikroközösségekben, hanem a teljes társadalomra vonatkoztatva volt kimutatható. Arra a feleletválasztós kérdésre kellett válaszolni, hogy kinek adna több jogot, kevesebbet, ugyanannyit. Feltűnő volt a hajléktalanokkal, a cigányokkal szembeni intolerancia.

Talán az előzőeket is magyarázza az a tény, hogy az adatokból egyértelműen kiolvashatóan nőtt a média szerepe a diákok életében. A tanárok számára meglepő volt, hogy a tanulók iskola iránti attitűdje és a saját akaratukat jellemző megítélésük is nőtt. A 2002-es felmérést írók jövőképe pozitívabb volt, mint az 1995-ös mérésben részt vevőké.

Az önértékelés területén szembetűnően nőtt a tesztszorongás érzése. A budapesti gimnazisták bizonyultak a legkevésbé szorongónak, és a szakmunkások körében érezték legerőteljesebben ezt. Ugyanakkor ők állították a legnagyobb számban, hogy nekik kell a legtöbbet teljesíteniük. Általános volt az önbizalom csökkenése a vizsgált időszakban, ugyanakkor az önelfogadásuk nőtt. Az iskolai közérzetüket általában jobbnak ítélték a második felmérés írói.

Tárgyszerű ismeretek terén váratlan volt, hogy a második felmérést íróknál minden iskolatípusban gyengébb volt a gazdasági ismeret, mint az elsőben. A politikai ismeretek a gimnazistáknál szinten maradtak, a többi iskolatípusban csökkentek. Mivel a felmérés a választások idején készült, az adatok „békeidőben” lehet, hogy még elszomorítóbbak lettek volna.

A második előadást Gergely Szilárd tartotta, aki 150 fős mintával igyekezett az állampolgárok jogtudatát, jogismeretét felmérni. Kérdőíve részben új elemeket tartalmazott, részben megismételt egy 1994-es felmérést. Az előző témához néhány ponton nagyon szorosan kapcsolódó előadásban arról hallhattunk, hogy hogyan vélekednek az emberek a halálbüntetésről, az eutanáziáról, az abortuszról, mit gondolnak a családról ill. mennyire tartják fontosnak a jogszabályok ismeretét, mennyire képesek azokat megérteni, kaptak-e az iskolában ehhez elégséges felkészítést, ismeretet. Ez a terület volt, ami a kollégák számára a legtöbb tanulsággal szolgálhatott, mert teljesen egyértelmű volt az oktatásban mutatkozó hiány. A hozzászólásokban megfogalmazódott, hogy míg számtalan jóval kevésbé fontos dolgot igen nagy időráfordítással tanít az iskola, addig a jogi ismeretek terén legfeljebb az állampolgári jellegű ismereteket közvetíti, de a hétköznapokban az eligazodást segítő, az átlagpolgár számára hasznosítható mindennapi jogismeret oktatása szinte ki van tiltva az iskolából. Ezen a területen feltétlenül előrelépésre lenne szükség.

Az előadások utáni megbeszélésben az első központi kérdés az iskola szerepe és felelőssége volt. Mindent az iskolára kell tolni, mindent az iskolának kell megoldania? – hangzott el. Az eszmecsere során konszenzus alakult ki abban, hogy az erkölcsi kérdések megtárgyalásában, a másik tiszteletének megtanításában, a döntési felelősség megtanulásában és a munka becsületének helyreállításában az eddiginél jóval nagyobb szerepet kell kapnia az iskolai oktatás-nevelésnek.

Újra kellene gondolni a – különböző felmérések eredményeire támaszkodva -, hogy a meglévő tananyagaink megfelelnek-e a mai kor égető problémáinak. Számtalan társadalmi bajunk eredete, története szinte teljesen hiányzik a tankönyvekből, pl. a cigányság, a közép-európai népek története stb.

A tananyagok korszerűsítése még viszonylag egyszerűen megoldható, de ami mindennek a kulcsa, a tanárképzés modernizációja- és ennek az iskolában jelentkező hatásai tekintetében kb. 10-15 év múlva lehet legkorábban eredményt várni. De ezt is csak akkor, ha nagyon gyorsan megkezdődnének a változások.

A szemléletbeli és módszerbeli változtatások eredményt hozhatnak a felmérésekben elszomorító eredményt hozó területeken is. A négerkérdés amerikai kezelésének sok használható tapasztalata lehetne a cigányság problémáinak enyhítésében, elsősorban a többségi társadalom véleményének átformálásában. Együttes vélemény volt, hogy a hátrányos helyzetűek (nem csak a cigányság) számára sokkal intenzívebb felzárkóztató programokra lenne szükség. Az iskolának sokkal integratívabbnak kellene lennie, mert ma inkább növeli a társadalmi különbségeket, mint csökkenti.

Az általános eredménytelenség hátterében az alapfunkciók ellátásának hiányát is mindannyian érzékeljük. Sokkal alaposabb alapképzésre van szükség: az írni-olvasni tanítás és a tanulás tanulása minden bizonnyal nagyobb teret kell hogy kapjon a mainál, mert a képesség kialakításában mutatkozó hiányosságokat nem pótolhatjuk az adatszerűségek megtaníttatásával. A társadalmi együttélés zavarainak csökkentését, az egyén boldogulásának lehetőségét az alkalmazkodni és alkotni tudó ember tudja csak sikeresen megvalósítani.

Budapest, 2002. október 12.

dr. Hantos István
szekcióvezető

Kommunikációs témák a történelemtanításban

Szekciónk munkája két rövid, gondolatébresztő, problémafelvető előadással kezdődött. Ezek – a szekció témáját igen tágan értelmezve – elsősorban azzal foglalkoztak, hogy a történelem tantárggyal magával mit kommunikálunk – akarva vagy akaratlanul – diákjainknak.

Baracs Nóra a 12. évfolyamok számára írt tankönyveket vetette egybe abból a szempontból, hogy egyes témákról (pl. fehérterror, vörösterror, holokauszt, ellenállás, a rendszerváltás egyes eseményei stb.) hány sort, milyen számszerű adatokat közölnek főszövegeikben. A kivetített szemléletes grafikonokból, idézetekből kitűnt, hogy milyen szélsőséges eltérések léteznek e téren. Érdekes volt, hogy van olyan tankönyv is, mely a holokauszt bemutatásának mondataiban nem használt alanyt, elkerülve így a felelősök körének kijelölését. Látható volt, hogy a számok kezelésével, az arányok megtervezésével, de még a mondatszerkezettel is egészen eltérő ítéleteket, ideológiákat kommunikálnak a tankönyvek ugyanazon, sokszor történetileg már rég tisztázott események ürügyén, azok tárgyszerűnek tűnő tárgyalásakor.

Jakab György szándékosan provokatív eszmefuttatásában azt boncolgatta, hogy milyen magatartásmintákat közvetítünk. Könyveinkben és tananyagainkban a pozitív, követendőnek beállított történelmi szereplők között is számos harcos, sőt erőszakos, kizárólagosságra törő hatalmasság szerepel, míg múltunk békés alkotói alig kapnak helyet. Az események és szereplők csoportosításával, a megválasztott hangsúlyos pontokkal azt sugalljuk, hogy történetünk kudarcos és lehangoló. Egyoldalúan a saját aspektusunkból mutatjuk be a magyar történelem eseményeit, sokszor fel sem merül a velünk együtt élő vagy konfliktusba keveredő népek nézőpontja, annak megértése. Mondandóját számos szellemes példával támasztotta alá. Mindez szerinte a konfrontatív, önigazoló magatartást erősítheti a diákok körében, nem pedig olyan polgárok nevelését, akik számára a másik véleményének megismerése, a tárgyalás, az érvelés, a kompromisszum és az együttműködés az érték.

Az előadók nagyon élénk vitára ösztönözték a jelenlevőket. Sok olyan pont is volt azonban, amiben a többség egyetérteni látszott. Úgy gondoltuk, hogy ezeket írásban is összefoglaljuk, részben az új érettségit készítő szakemberek, részben a szélesebb szakma – önmagunk – számára. Annak ellenére érdemesnek tartottuk ezt megtenni, hogy tudjuk, az alábbi gondolatokat már sokszor, különféleképpen és sokan megszavazták, leírták, elmondták az elmúlt évtizedben, és nem is teljesen eredménytelenül: a vázolt irányokba történt is elmozdulás a tantárgy célkitűzéseit megfogalmazó, változási irányát meghatározó dokumentumokban illetve számos iskola és pedagógus gyakorlatában.

A többség egyetértett abban, hogy történelemtanításunk túlságosan egyirányúan kommunikál: közöl és kinyilatkoztat, míg nem eléggé készít fel a vitára, véleményalkotásra, problémamegoldásra. Sokadszor olvastuk saját fejünkre: nem eléggé hangsúlyos a képességfejlesztés.

Ismét megállapítottuk – és ebben is túlnyomó volt az egyetértés – hogy tantárgyunk egyoldalúan politikatörténeti és eseménytörténeti beállítottságú, hogy nem adjuk vissza elég plasztikusan egy-egy korszak sokszínűségét. (Különösen igaz ez az 1789 előtti időszakok esetében. Természetesen az újkori és 20. századi politikatörténet fontosságát – és érdekességét – nem vitatjuk, inkább csak a bevett arányokat.) A politikán belül is túlhangsúlyosak a konfliktusos korszakok és harcos szereplők, míg a békeidők és azok kreatív alakjai elsikkadnak.

Nagyobb hangsúlyt igényelne a társadalomtörténet, a gazdaságtörténet, a művelődéstörténet, az életmód és mindezeken belül persze – kapcsolódva a konferencia témájához – a kommunikáció története, az egész történelem kommunikációs nézőpontja. Felmerült, hogy tankönyvek sora meg sem említi a kommunikációs társadalom fogalmát, így egyetlen betűt sem szentel a 20. század második felének nagy gazdasági-társadalmi átalakulásaira – ezt az egyes országok elszigetelten tárgyalt és sokkal lényegtelenebb politikatörténete szorítja ki. (A „nem politikatörténeti” jellegű témák közül felmerült a nők és a családok története, a technika történetének szemléletes oktatása, a tudománytörténet, és például egyes presztízsjavakkal – lakóhelyek, öltözék – történő sajátos „kommunikáció” a társadalom többi tagja felé, illetve ennek történelmi jelentősége.)

Ugyanakkor fontos az is, hogy a politika helyére kerülő ismeretelemek se az adatokra (pl. „művelődéstörténet” címén művészek felsorolására stb.) koncentráljanak, mert akkor nem léptünk előre.

Természetes, hogy az egyes iskolaszintekre nehezedő különböző felvételik igényei mellett a tantárgy tematikus átrendezése nehezen oldható meg. Tovább nehezíti ezt a társadalmi és oktatási hagyomány, a tanárképzés is.

Azt gondoljuk tehát, a változás kiindulópontja a történelemtanárok képzése (és továbbképzése) kell legyen. Az egyetemeken és főiskolákon a tanárjelölteknek hatékonyabban kéne tanulniuk a készségfejlesztés metodikáját, és az „új” tematikát (mely nyugatabbra nem annyira új: a húszas évek óta törekszik előre).

Ezzel párhuzamosan úgy kell kialakítani a kétszintes érettségit, hogy az mindkét szinten valóban a készségeket és a tényleges, jó értelemben vett „ismereteket” mérje: a történelmi gondolkodást, a folyamatok megértését. Mellőzni kéne az olyan írásos kérdéseket, melyek elszigetelt adatokra kérdeznek és a mechanikus biflázást mérik. Hasznosabb lenne nagyobb teret szentelni olyan feladatoknak, melyek a mai „B” tételekhez hasonlóan források (grafikonok, adatsorok, képek, szövegek) értelmezésére épülnek. Ehhez persze adatismeretre is szükség van, de nem elszigetelt, hanem a történeti folyamatokban egymással kapcsolatot tartó adatokra, azok tényleges „használatára”. (Egy felvetés utalt arra, hogy a jelenlegi érettségi is lehet ilyen, csak a tételt megfogalmazó tanáron múlik. Ez persze nem csökkenti a ma még meglévő felvételi nyomást.)

Felmerült, hogy a kistelepüléseken politikai nyomás is érvényesül a tankönyvek kiválasztásakor, így hatással van az oktatásra is. Az Egyletnek – ha ilyen a többi tag tudomására jut – meg kéne próbálnia védelmet nyújtani ezzel szemben. (Ez a probléma külön megbeszélést igényelne.)

Felmerült a projektérettségi bevezetésének gondolata, de ekörül nem volt egyetértés.

Úgy gondoljuk, hogy a tanároknak választási lehetőséget kell nyújtani, hogy az egyes korszakok és témakörök (politika, gazdaság, társadalom, életmód, szellemi kultúra stb.) bizonyos minimumának közvetítésén túl mit milyen arányban tárgyalnak. Néha egy-egy jól megválasztott kor vagy téma alaposabb vizsgálata többet ér a jelenleg általános „mindenből egy kicsit” gyakorlatánál.

Budapest, 2002. október 12.

Lőrinc László
szekcióvezető