Pálinkás Mihály írása

1. Egyetért-e azzal, hogy az új
dokumentumból kimaradtak a részletes
követelmények?

Ezt
tartom a dokumentum legnagyobb hibájának! Nem azért, mert nem bízom a
pedagógusok ötletességében, innovatív készségében. A tanterv feladata
azonban mégiscsak az oktatás valamiféle egységesítése. S ebbe a
készségek mellett az ismeretanyag is beletartozik. Az ismeretekre
megállapított minimumkövetelmények garanciái a különféle iskolákban
tanulók esélyegyenlőségének. Ha a részletes követelményeket a helyi
tantervekre bízzuk, akkor azokban jobb esetben az évtizedek óta
kanonizált tananyag jelenik meg, rosszabb esetben a helyi
történelemtanár “mániái”. (Játsszunk el a gondolattal, mi
minden belefér például “a nemzeti azonosságtudat
fejlesztésébe”!)
A részletes követelmények nélkül
“súlytalan” a dokumentum hiszen a benne levő általánosságokkal
bármilyen konkrét tanterv, tanítási gyakorlat lefedhető.
A
NAT–2002 alapján készülnek majd választható, adaptálható programok,
amelyek nyilván tartalmaznak részletes követelményeket, s valamiféle
tananyagbeosztást is. Azt hiszem, a NAT–2002 dokumentumról csak ezek
alapján lehet majd megalapozott véleményt mondani. Miután látjuk e
programokat, a tanártársadalom eldöntheti, van-e értelme egyáltalán az
új tantervi szabályozásnak. Mindaddig elfogadni ezt a tantervet mélyen
antidemokratikus, hiszen akkor van valódi demokrácia, ha a választáshoz
megadjuk a szükséges információkat.

2. Egyetért-e azzal, hogy az új
dokumentumban az ismeretekkel szemben nagyobb hangsúlyt kapnak a
kulcskompetenciák?

Egyetértek. Különösen szimpatikus, hogy hangsúlyozza az
ismeretszerzési képességek kialakításának fontosságát. Fontos, hogy
hangsúlyt kap a demokrácia értékeire való nevelés és a környezeti
nevelés és a személyiségfejlesztés.

3. Egyetért-e azzal, hogy az új
dokumentumban nem változtak a műveltségi
területek?

Elvileg
egyetértek. Gyakorlatban az 1995-ös NAT többek között azért is bizonyult
működésképtelennek, mert tantárgyak helyett műveltségterületekben
“gondolkodott”. A készség- és képességfejlesztésnek a
műveltségterületek jó keretet biztosítanak (bár mindez a
“klasszikus” tantárgyakra épülő rendszerben is lehetséges), a
fejlesztéshez alapul szolgáló konkrét ismeretek viszont e rendszerben
nehezebben adhatók át. A pedagógusok – képzettségükből, érdeklődésükből
adódóan – nehezen “találják föl magukat” a műveltségterületek
keretei között (útvesztőiben?).

4. Egyetért-e azzal, hogy az új
dokumentumban növekedett a közös követelmények (kereszttantervek)
fontossága?

A
kereszttantervekben feltüntetett követelmények fontosak. (Többségük
olyan “evidencia”, amely valamilyen módon a korábbi
tantervekben is szerepelt.) Az ott leírtak azonban számomra egyelőre
szép elvi állásfoglalásnak tűnnek csupán. A gyakorlat dönti majd el,
hogy egy túlzottan megengedő oktatási struktúrában milyen mértékben
határozzák meg az iskolai munkát ezek a követelmények.

 
5. Mi a véleménye a
dokumentum bevezetőjében javasolt háromszintű tartalmi
szabályozásról?

Az
iskolák a 2001/2002-es tanévben kezdték meg pedagógiai munkájukat a NAT
alapján készült kerettantervek szerint. A kerettanterv bevezetéséhez
elkészültek az új tankönyvek és egyéb taneszközök. Most a NAT alatti 2.
szinten a különféle szakmai szervezetek által írt programok szerepelnek,
amelyeket ismét akkreditáltatni kell. A kerettanterv tehát megszűnik,
kezdhetjük elölről? Ez ellen határozottan tiltakozom!

Érveim a
következők:
a) 1995-ben a NAT népszerűtlen volt, a
pedagógusok kb. 25%-a helyeselte. A NAT-ot az iskolai oktató-nevelőmunka
számára – minden hibája, hiányossága ellenére – a kerettanterv tette
elfogadhatóvá, használhatóvá.
b) Elvben a kerettanterv is
tartalmazza azokat a modernizációs elemeket (az ismeretek helyett a
készség- és képességfejlesztés előtérbe kerülése, a tanulási készség, a
tanulók önálló véleményalkotási képességének, vitakultúrájának
fejlesztése stb.), amelyek érvényesítésére most újabb reformra készül
egy elméletektől vezérelt kisebbség. A kerettanterv miatt átdolgozott
vagy újonnan megírt tankönyvek közül a jobbak nagy mértékben
kihasználták e modernizációs késztetést. Ezek korszerű, a sokoldalú
képességfejlesztést lehetővé tevő, az aktív tanulói ismeretszerzésre
építő taneszközök. Kivitelük esztétikus. Miért kellene helyettük másik?

c) A kerettantervek bevezetésével végre konkréttá váló
modernizációs folyamat közepén tartunk. A 2003/2004-es tanévben 7. és
11. évfolyamon lépnek életbe a kerettantervek. Miért szakítjuk meg a
folyamatot? Miért zúdítanánk rá az iskolákra újabb változásokat, amikor a
korábban bevezetett változások eredményeit még nem ismerhetjük? Hogyan
készülhet el az a ház, amelynek építése közben újból és újból
megváltoztatjuk a terveit?
Összegezve: a tartalmi szabályozás
megváltoztatását nem javaslom, mert jelen körülmények között (egy reform
közepén) azt öncélúnak, az anyagi erőforrások fölösleges
elpocsékolásának tartom. Az iskoláknak mindennél nagyobb szüksége van
néhány év nyugalomra! A lassan megtisztuló tankönyvpiacot sem érdemes
újból fölkavarni kétes értékű amatőr kísérletekkel.

6. Mi a véleménye a dokumentumban
megfogalmazott tartalmi prioritásokról?

A modern idegen nyelvek és az
informatika fontossága vitathatatlan. Súlyozásukkal a tanterv igazodik a
gyakorlati élethez. Ma a tanulók többsége az idegen nyelvekkel és az
informatikával az iskolai oktatás keretein kívül ismerkedik meg, így a
tanterv e téren pozitív változást hozhat. Az is igaz, hogy a tanulók
számára az információk értelmezése, értékelése is nagy problémát jelent,
ehhez pedig a “prioritáson kívüli” műveltségi területek
adhatnak muníciót.

7.
Egyetért-e azzal, hogy az új dokumentum a 12. évfolyamig szabályozza az
oktatás tartalmát?

Egyetértek, hiszen a közoktatás egészét csak így tudja
szabályozni. Ugyanakkor jó lenne, ha a tanterv nem szakadna el ismét az
érettségi (és az egyetemi-főiskolai felvételi) szabályozásától! A másik
kérdés, hogy 12 éves szabályozás esetén mi szükség van az alapvizsgára,
amiről a dokumentum említést tesz?

8. Egyetért-e a dokumentumban
megfogalmazott azon szándékkal, hogy az iskolák és a pedagógusok a helyi
tantervek kialakítása és bevezetése terén nagyobb szabadságot
élvezzenek?

Erre a
kérdésre manapság ki mer nemet mondani? Tapasztalatom szerint azonban az
iskolák és a pedagógusok csekély hányada igényel a mostaninál nagyobb
szabadságot. Kérdés, hogy a nagyobb szabadság nem hozza-e hátrányos
helyzetbe bizonyos iskolák tanulóit? (Azokra az iskolákra gondolok,
amelyek rossz programokat vezetnek be, rossz tankönyveket használnak.)

9. Egyetért-e az új
dokumentumban megfogalmazott pedagógiai szakaszolással (1–6,
7–12)?

Hibásnak, sőt
károsnak tartom ezt a szakaszolást! Hiába hivatkoznak az
OECD-országokban kialakult képzési szintekre, a magyar iskolarendszer 8
(4–4) + 4-es rendszerű. Ez biztosítja leginkább az esélyegyenlőséget, s
megfelel a gyerekek lelki-tudati fejlődésének is. (Nem véletlenül
vezették be a nyolcosztályos általános iskolát az 1940-es évek elején!)
Az alapképzés-re elegendő a 4 év – persze ez attól függ, hogy mit
veszünk be az alapképzés keretei közé. Akik a tanuláshoz szükséges
alapvető viselkedési normákat, az írást, az olvasást és a szövegértés és
a számolás alapjait, valamint az önkifejezés kezdeti lépéseit négy év
alatt nem sajátították el, azok hat év alatt sem fogják. Nekik találták
ki a gyógypedagógiai és egyéb kisegítő (bocsánat, személyiségfejlesztő)
iskolákat. A NAT–2002 az alapképzésbe utal egy sor olyan követelményt,
amelynek előnyére válna, ha az 5–8. évfolyamra vonatkozna (pl. Lányok és
fiúk, szerelem; Másság, tolerancia; Példák a különböző szabályok
közötti konfliktusokra; A demokratikus döntéshozatal alapvető szabályai –
a felsorolás hosszan folytatható lenne).
A 6 + 6-os rendszer
bevezetése kizárólag az iskolastruktúra költséges és rengeteg
konfliktust hordozó teljes átalakításával lehetne eredményes.
Meggyőződésem, hogy a 8 + 4-es iskolarendszerre is alkothatók korszerű
tantervek és pedagógiai programok!

10. Egyetért-e azzal, hogy a dokumentum a
tantárgyi integrációt, az interdiszciplináris megközelítést részesíti
előnyben?

Elvileg
igen, a NAT–2002 dokumentumban látott formájában azonban nem! Saját
szakterületemnél maradva, a tantárgyi integráció, az interdiszciplináris
megközelítés például fölszámolja a történelemtanítást azáltal, hogy azt
a jelenismeretbe ágyazza. A tantervkészítő olyan problémaközpontú
tematikát épít fel, amely alkalmas a társadalom jellemzőinek megértésére
(egyén – társadalom – erkölcsi és jogi szabályok – hatalom,
államformák, társadalmi berendezkedés – gazdálkodás – természet és
társadalom – területi szerveződések – szabadság és determináció stb.). E
problémákhoz utal történelmi ismereteket is (alapfokon vészesen
keveset). Ezáltal azonban a térben és időben zajló történelem mozaikokra
töredezik, követhetetlenné válik. A koncepció csak annak érthető (sőt
élvezetes), aki már ismeri a történelmet. Történelmi rálátás híján pedig
– hiába a hasznos a tantervi cél – a fiatalok nem érthetik meg jelen
társadalmunkat, nem reagálhatnak megfelelően korunk kihívásaira.

Budapest, 2003. január 8.

Pálinkás
Mihály
történelem–földrajz szakos
tanár, felelős szerkesztő