A tanítás, pontosabban a tanítási óra működőképességével kapcsolatos gyakorlati tapasztalatok és megfigyelések adják két egymást követő, tartalmilag is egymásba illeszkedő cikkem apropóját. A Kollegiális levelek mint alapszöveg belinkelt kulcskérdéseire kattintva módszertani csapdahelyzetek illetve kivezető utak életszerű leírását találja az olvasó. Ez utóbbi mellékletként értelmezendő, ahonnan ugyanígy vissza is tudunk lépni a soron következő kulcskérdés kifejtéséhez. Aki szívesebben olvas hagyományos módon, a főcímek segítségével egymás mellett, külön-külön oldalon is megnyithatja a két dokumentumot.

Hétköznapi bevezető

1.    Gazdálkodsz a tananyaggal?
2.    Gazdálkodsz az eszközökkel és a módszerekkel?
3.    Gazdálkodsz a rendelkezésedre álló térrel és az idővel?
4.    Gazdálkodsz saját energiáddal?
5.    Gazdálkodsz tanítványaid energiájával?

Módszertani csapdahelyzetek és kivezető utak

Hétköznapi bevezető

„Tanár: Mit csinálsz, Garry?
Garry: Gondolkodom.
Tanár: Hát csak ne gondolkodj, hanem inkább figyelj! „

FISHER, Robert: Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni?
(Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1999, 8. o.)

Kedves Kollégám!

Köszönöm, hogy beavattál engem a történelemtanítás kapcsán megfogalmazódó személyes kétségeidbe. Ahogyan azt többször is hangoztattad, nem a tantervi vagy tankönyvi szinten bekövetkező, aktuálisan érvényes változások okozzák számodra az elsődleges nehézséget. Meghasonlásod nem köthető eredendően ideológiai vagy elméleti kérdésekhez, sokkal inkább gyakorlati pedagógiai természetű, tantermi, módszertani jellegű.

A Kultúraváltás: igen – nem!? „szalagcímmel” a szakma belső, természetes önfejlődésének megfelelő kultúraváltásra utalok, amivel minden oktatáspolitikai konstrukció a maga valóságértelmezésének megfelelően tart lépést. A magam részéről éppen ezért úgy látom, magunkat áltatjuk, amikor külsődleges tényezőkre hivatkozva térülünk el ezektől a természetes fejlődési irányvonalaktól, belső törekvéseinktől. Azt pedig kifejezetten aggályosnak találom, ha az előbbiek fókuszba kerülése a tanítás hétköznapjait terhelő problémahalmazt láthatatlanná, kibeszélhetetlenné és kezelhetetlenné teszi. 

Ha körültekintőek akarunk lenni, azt is el kell mondanunk, hogy a mindenkori iskolai status quo – a szavak és tantervi dokumentumok fedőrétege alatt eleve megbúvó ellentmondásos tanári és/vagy vezetői felfogásmódok – szintén ritkán kedveznek a tantermi valóságra reflektáló, konstruktív szakmai párbeszédnek. Az önfeltárás vagy önmegmutatás tilalma, akár kívülről, akár belülről gerjesztett félelemből ered, azt eredményezi, hogy sem a pedagógusok, sem az érintett tanulócsoportok nem kapnak személyre szabott, szakszerű támogatást akkor sem, ha (szubjektíve vagy objektíve) égető szükségük volna rá.

Úgy érzem, te is hasonló cipőben jársz, bár valamivel előnyösebb helyzetben vagy, hiszen nem vagy egyedül. Ezt támasztják alá azok a történelemórák is, amelyeknek nálad és néhány tanártársadnál részese lehettem a közelmúltban. Kérésednek megfelelően most a működőképesség oldaláról próbáljuk megközelíteni a tanóra mikro-szintű problémahalmazát. Mitől működik – vagy éppenséggel mitől nem működik egy tanítási óra?

Amikor egy adott történelemtanítási módszert alkalmazol, azt valamely tananyagon végzett műveletsorral, meghatározott térben és időben, az adott célnak megfelelő eszközrendszerrel és további kiegészítő módszerelemekkel teszed, gazdálkodva így vagy úgy saját energiáddal és tanítványaid energiájával. Mindezek az elemek a tanórán egyszerre, komplementer módon vannak jelen. Ha ezek közül bármelyik egyoldalúan hibádzik vagy sérül anélkül, hogy valamely más elem kiegyenlítené azt – az alkalmazott módszer kevésbé tölti be a hozzá fűzött reményeket.

Kérlek, ne mondj le egy módszerről pusztán azért, mert most éppen (netán elsőre) nem sikerült jól működtetned! Inkább tedd fel magadnak a kérdést: jól gazdálkodtam a tananyaggal? Jól gazdálkodtam a módszer által megszabott idővel? Jól gazdálkodtam a saját szavaimmal? Jól gazdálkodtam a diákjaim energiájával? Jól gazdálkodtam magával a módszerrel?

Nem akarlak megtéveszteni: talán nagyon is keményen és következetesen kell dolgoznod azért, hogy kibillentsd a tanítványaidat a mostanra esetleg már kialakult közönyből, netán ellenállásból, amit esetenként maga a téma vagy a tantárgy, de legtöbbször éppenséggel mi magunk, pedagógusok idézünk elő.

Könnyebb a helyzeted, ha össze tudsz dolgozni a történelem szakos tanártársaiddal vagy akár a magyar, földrajz és más szakosokkal is. Ez óriási segítség lehet a tantárgyi témákban rejlő módszertani lehetőségek feltárásában, a módszerhasználati tapasztalatok feldolgozásában és az egyes módszerelemek – eszközök elkészítésében, rendszerré fejlesztésében is.

Kevésbé szem előtt tartott, de nem kevésbé fontos szempont, hogy az azonos osztálybeli munkátok okán is érdemes egymásra figyelnetek, összehangolódnotok. Ha a diákok hasonló tanítási (tanulásirányítási) törekvéseket tapasztalnak az osztályban tanító tanárok részéről, könnyebben elfogadják – az iskolakultúra vagy egy sajátos tantermi kultúra részeként – a te kezdeményezéseidet is.

» Csapdahelyzet

1. Gazdálkodsz a tananyaggal?

Az új történelem kerettantervek, az új történelem tankönyvek és más új taneszközök is arra kell, hogy inspiráljanak, hogy tudatosan felmérd a magad számára az éves tananyag mennyiségi (szélességi és mélységi), illetve milyenségi (minőségi) jellemzőit. Szeretném azonban azt is egyértelművé tenni: ott is ezt javaslom, ahol nincs változás a tananyagra vonatkozó külső elvárások terén.

Az érvénybe lépő kerettanterv felosztására utalva mindenekelőtt arra hívom fel a figyelmedet, hogy nem csak a történelmi témák, illetve az azokhoz tartozó fogalmak (kulcsfogalmak), adatok vagy az előzetes tudástartalmak képezik az ún. tananyagot. Az ismeretszerzési és tanulási képességek fejlesztése, a kritikai gondolkodás, a kommunikáció, valamint a térben és időben való tájékozódás, a többi tantárgyat is érintő tematikai kapcsolatok, illetve az ezeket szolgáló feladattípusok szintén a történelem tananyag részét képezik. A kerettantervi Tematikai egységek (korábban: Témakörök) élén megfogalmazott célokat is idesorolom, olyannyira, hogy némelyiket a kritikai gondolkodás jegyében egyenesen vita tárgyává tenném magán a tanulócsoporton belül.

Már az éppen soron következő tematikai egység (témakör) elején döntsd el, hogy mi az, amit mindenképpen érdemes neked magadnak előadnod, mi az, amihez valamiféle interaktív módszertani megközelítés volna célszerű, mi az, amit nyugodtan rábízhatsz a gyerekek önálló kutatására, s mi az, amit szerencsésebb házi feladatul adnod. Írd vagy rajzold is le mindezt „tématérképként” egy A4-es lapon, egy csomagolópapíron vagy cédulákon, netán valamilyen korszerű informatikai megoldással – ahogy az a te gondolkodási és munkastílusodnak leginkább megfelel.

Segítséget jelenthet, ha a tématérképed gerincvonalához – akár a régi, akár az új tanterv szerint dolgozol – hozzáilleszted a fejlesztési feladatokat, feladattípusokat.  Ebben a fázisban elég, ha csak nagyvonalakban sejted, hogy az adott történelmi téma milyen megértési, elsajátítási módszereket vonz magához, milyen tanulási és problémamegoldási kihívásokat tartalmaz, és hogy az adott eljárás és módszer hozzávetőleg belefér-e a témára szánt idődbe. Azzal, hogy friss szemmel tekintesz a tananyagra és középtávon átlátod a tanítási folyamatot, benne a magad és az adott osztály, illetve tanulócsoport mozgásterét, csökken benned a „hogyan fogom teljesíteni mennyiségileg a tananyagot” néven emlegetett szorongás. 

Apropó adott osztály, adott gyerekcsoport! Nem rossz gondolat az sem, főleg, ha már kicsit tapasztaltabb, magabiztosabb vagy az efféle tananyag-gazdálkodásban, ha a – realitásokkal egybevetett, részleteiben is átgondolt, megvalósításra szánt – témakoncepciót kiteszed a diákjaid elé is! Hogy miért? Mindenekelőtt a beavatottság érzése miatt! Ha a diákok is átlátják, merre és hogyan kívánod irányítani őket a téma tanulása során, idővel bennük is kialakul ez a fajta tervszerű tudatosság, ami növeli az elköteleződést a közös munka, a közös teljesítmény iránt. Miben mutatkozhat ez meg? Például a tanulói munka hatékonyságában, a fegyelmezettebb hozzáállásban, a kihívások iránti növekvő vonzódásban, abban, hogy kifejezetten várják, hogy a számukra szimpatikus téma vagy módszertani megoldás elkezdődjön.

Ne félj attól, hogy a diákok „túl sokat tudnak” ezáltal és „lelepleződsz”, ha nem sikerül az elképzeléseidet maradéktalanul teljesíteni! Fordítsd meg ezt a logikát! Azáltal, hogy beavatod őket, éppenséggel megosztod velük a saját felelősségedet, és világossá teszed számukra, hogy a létrejövő teljesítmény (a tudás minősége) az együttműködés minőségén is múlik. Kritikus visszajelzéseiket, kreativitásukat becsatornázhatod a témakoncepció tökéletesítése érdekében.

Ha pedig mégsem sikerül egy feladatot az eltervezett módszerrel jól (megfelelő mennyiségben, időre, eredményesen) megoldanotok, vagy egyszerűen nem értik, nem tudják a diákok az adott témát, akkor minden további nélkül jöhet az – akár a diákokkal együtt átgondolt – újratervezés! A téma módszertani újratervezése módot ad arra, hogy más, szükség szerinti időigényű módszerrel átvágd a gordiuszi csomót. Érvényes ez abban az esetben is, ha egyszerűen elszámítottad magad saját tapasztalatlanságod, a tanulócsoport rutintalansága vagy egyszerűen csak valami külső akadály miatt.

Úgy is mondhatom, hogy egyfajta logisztikai stratégiával kell eljárnod a tananyag és a módszerek optimális egymáshoz rendelése érdekében: mit mikorra kell „leszállítanom”, hogy az, akkor és úgy teljesüljön? Idegenül hangzik? De ha belegondolsz, bizonyos korlátok közt érvényes! Ahhoz, hogy egy következő tananyaggal „támadd meg” a gyerekeket, az előző tananyagon végzett munka kimeneteként létre kell hoznod, közösen létre kell hozzátok a megfelelő tudást! (Milyen könnyű ezt így kimondani!) Jelzem: tudás alatt nemcsak a történelmi ismeretekre gondolok, hanem mindazokra a műveleti készségekre, szokásokra, sőt, magának a módszernek a megtanulására, a módszer használatában való jártasságra is, amelyekre a következő témánál már nyugodtan építhetsz.

Tehát így is gondolkodhatsz: hogyan közelíthetem meg azt a tudásbeli kimenetet, amire a továbbiakban is szükségünk lesz, amire a továbbiakban már nyugodtan építhetek, amire a továbbiakban már nem kell olyan nagy energiát fordítanunk. Mi az, amit esetleg „feláldozhatok”? Ezt a tantervkészítésnél alkalmazott logikát egy dinamikus, élő valóságban kell érvényesítened – változékony tanórai (iskolai) helyzetekben! Egyszerre kell tervszerűnek és rugalmasnak lenned, figyelned az „anyagra” úgy is, mint tan-anyag, úgy is, mint gyerek-anyag (sic!). Ezért is mondjuk néha egy sóhaj kíséretében: a tanítás – művészet!

» Csapdahelyzet

2. Gazdálkodsz az eszközökkel és a módszerekkel?

Pontosítok: gazdálkodsz a rendelkezésedre álló tanítás-módszertani eszköztárral?  Sajnos, még ez a kérdés is úgy hangozhat számodra, mintha valami csomagban kapható késztermékre gondolnék. Tény, hogy a tankönyvek, munkafüzetek, térképek, a rendelkezésedre álló tanári kézikönyvek, de még bizonyos dobozos vagy interneten elérhető tanítási-tanulási segédletek is ilyenek. Amikor módszerekről és eszközökről beszélek, nemcsak vagy nem elsősorban a fizikailag is megfogható dolgokra gondolok, hanem azokra a gyakorlati fogásokra is, amelyekkel a diákjaid elé lépsz, amelyekkel itt és most valós, dinamikus tanulási folyamatokat indíthatsz el az osztályban. Ilyenek az ún. tantárgyspecifikus eljárások és módszerek is: a térképhasználat, a forráselemzés – és ezek rendkívül sokféle válfaja, kombinációja.

Hadd kérdezzek nyíltan: megítélésed szerint rendelkezel valamiféle általad kipróbált, működtetett, differenciált történelemtanításra alkalmas módszeregyüttessel? Ha a jó öreg frontális tanulásszervezési eljárás során alkalmazható, kérdve kifejtő módszeren és a szorosan vett tantárgyspecifikus módszereken kívül csak egyet-kettőt ismersz vagy egyet-kettőt próbáltál ki, és abból is kiábrándultál, akkor a fenti kérdés kissé eufemisztikusan hangozhat számodra.

Tény, hogy mindannyian tanultunk ilyenekről, vizsgáztunk belőlük valahogyan, talán csak olvastunk vagy hallottunk néhányról, vagy láttunk már valakit, aki hallott már olyan történelemtanárról, aki próbálkozott… De félretéve a szarkazmust és az olcsó tréfát, valóban ez az egyik mérföldkő: láttál már működőképes történelemórát, ahol a kollégád változatos módszertani eszköztárral, hatékony, eredményes, a diákok figyelmét és értelmét megragadó módon tanított?  Vagy ellenkezőleg: egy működésképtelen megoldást láttál – amely azonban éppen a tökéletlenségével inspirálóan, kihívásképpen hatott rád? Fel tudod idézni, meg tudod nevezni, mi volt az, ami megragadott vagy kihívást jelentett számodra? Mi volt az, ami a diákokat megragadta – vagy ellenkezőleg: kiábrándította? Egy előzetes mentális kép – akár egy minta, amit készen kaptál, vagy magad alkottál meg képzeletben – kulcsfontosságú mozzanat lehet a tanítási módszereid megújításában! (Természetesen, ahogy most dolgozol, az is valamiféle mentális előképre vezethető vissza.)

Mivel a módszerekkel és eszközökkel való gazdálkodásról beszélünk, itt az ideje, hogy tisztába tegyünk néhány szakmai fogalmat, amelyet sejtésem szerint ebben a formában a köznapi iskolai zsargonban nem túlságosan gyakran hallasz. A tanulásszervezési eljárás – tanulásirányítási módszer fogalompárra gondolok. Ahogy látod, a fenti alcímben én magam is szimplán módszereket említek, de ezzel a leegyszerűsítéssel elvesztenél szem elől valami fontosat, ami pedig orientálhatna tanóráid megtervezésekor. Kérdőszavakkal könnyebb megvilágítani, hol húzódik a határ a két fogalom jelentéstartalma között.

Ki, kivel, mivel, hol (és mellesleg mikor, azaz időben hová lehet beilleszteni)? – ezek a tanulásszervezési eljárásra irányítják a figyelmedet; mit, hogyan (és mellesleg mennyi ideig, azaz milyen időbeli korlátozás mellett) csinál? – ezek segítenek abban, hogy a tanulásirányítási (röviden tanítási) módszerekre fókuszálj. Beszélünk frontális és differenciált eljárásokról – de ezek között sok átfedés is van. Sőt, gyakran a szervezési eljárás és az irányítási módszer sem választható szét igazán: gondolok itt például a projektmódszerre, ami a neve ellenére inkább eljárás, benne sok-sok – szabad választáson, öntevékenységen alapuló – „projektspecifikus” eszköz- és módszerlehetőséggel!

Csapdahelyzetet jelent, ha kontrollálatlanul át- vagy visszacsúszunk a frontalitásba ott, ahol éppen a diákok saját döntései jelentik a fejlesztési feladatot. Ha valahol tényleges eljárásbeli, módszerbeli, tárgyi tudásbeli elakadás van, ott persze dönthetsz úgy, hogy szükség van rád – de kellő önkorlátozással, az adott eljárásnak és módszernek megfelelő módon és eszközökkel tegyed.

» Csapdahelyzet

3. Gazdálkodsz a rendelkezésedre álló térrel és idővel?

Na, de hogy lehet minden osztályban, minden órára ilyen léptékben, ilyen komplexitással gondolkodni és pláne dolgozni! – mondhatod. Megértem, sőt megkockáztatom: óráról órára nincs is rá szükség. Mindenekelőtt vedd számba azokat a tananyagelemeket, amelyek a tanév egy bizonyos pontjától számítva a teljes időtartamon át jelen kell, hogy legyenek: fogalmakat, kulcsfogalmakat, adatokat, neveket stb. Ezeket módszertani szempontból érdemes kiemelten kezelni, hogy alkalmazásuk, gyakorlásuk, ismétlésük neked mint tanárnak időbeosztás szempontjából teljesíthető legyen, másrészt, hogy a tanulók sokféle feladatba ágyazva, egyénileg, párban, csoportban is rutinszerűen dolgozhassanak velük.

Vedd számba a Helyi tanterv időbeosztását, és tekints rá úgy, mint egy programfüzetre: a Tematikai egységenként vagy témakörönként megadott időtartam az, amit egy-egy „programra” szánhatsz. Ha a Tematikai egység/Témakör egészét átlátod, a tananyag „saját igényét” legalább globálisan felmérted, a hozzárendelt konkrét módszertani megoldás időigényét a magad számára tisztába tetted, akkor egyik hétről a másikra már (többnyire) csak a módszer konkrét alkalmazását kell előkészítened! Ilyen és ehhez hasonló kérdéseket tegyél fel magadnak előzetesen, ezen a ponton már csak tanóra szintjén:

Előzetes döntést igénylő kérdések az időre vonatkozóan:

Mennyi időbe kell beleférnem? Mi a tervezett módszer saját időigénye, ami nélkül nem működik? Hogyan gazdálkodjak a tananyaggal – azaz egészen pontosan mi legyen az, amit a kiválasztott módon dolgozunk fel, mi az, amit valamely korábban bejáratott egyéb módszerrel? Hogyan kell módosítanom, illetve a témára, a csoportra, a kiválasztott konkrét diákra optimalizálnom a módszert? Az időkorlátot figyelembe véve milyen eszközöket kell előre elkészítenem? Mi az, amit időveszteség nélkül maguk a gyerekek is elkészíthetnek?  Mi az, aminek az adott időn belül mindenképpen létre kell jönnie a folyamatban? Mivel tudom úgyszólván automatikusan elérni,  „kivédhetetlenül” garantálni – ha kicsúszunk az időből, akkor is –, hogy a kiszemelt ismeretek/a fókuszba helyezett készségek, képességek/a hiányzó attitűdök minimuma kialakuljon?

Az órai munka tervezésekor ne csak időben – térben is gondolkodj!  Ne restellj előre gondoskodni a megfelelő térbeli viszonyok kialakításáról, illetve ellenőrzéséről: tanítványaink közreműködésével – de akár mi magunk – már óra előtt rendezzük át a termet, hogy a munka nyugodt és célszerűen elrendezett körülmények közt kezdődhessen. A térbeli adottságok viszonylagos optimalizálásával – a mozgási lehetőség megteremtésével időt takaríthatunk meg, illetve időt teremthetünk, ezzel összefüggésben pedig növelhetjük a tanórai munka hatékonyságát.

Előzetes döntést igénylő kérdések a térre vonatkozóan:

Át kell-e rendeznem a termet? Ezt is figyelembe véve: pontosan hová időzítsem ezt a feladatot, hogy ne tegyem tönkre a kialakuló munkalégkört? Hogyan alakítsuk ki az ülésrendet, kelljen-e és hányszor kelljen helyet változtatnia a csoportoknak, az egyes gyerekeknek? Hová tegyük a kiselőadások helyszínét, hogy mindenki (avagy a kiszemelt csoport/gyerek) lásson és halljon mindent?  Az időigényen túl tehát a térigényt is végig kell magadban futtatnod az előállt forgatókönyv mentén, sőt, talán érdemes le is rajzolnod.

Korrekciós kérdések:

Nem kellene lemondanom arról, hogy a teljes osztályt egyszerre mozgassam? Elegendő-e, ha csak egy csoportban dolgoznak ezen a módon? Milyen hozzáadott értéket tudok létrehozni, ha összehangolom a frontális munka és a differenciált csoportmunka időtartamát? Mennyi időre van szükség ahhoz, hogy a két szálon futó eseménysor összefogására, lezárására is sor kerülhessen? Mikor és mit fogok feláldozni, ha ez időhiány miatt veszélybe kerül? Mi az, amit semmiképpen nem hagyhatok el?

Tanóra alatti dilemmák és döntések:

Az idővel való gazdálkodás a tanóra megtartása során folyamatos kihívást jelent, gyakran és jellemzően magán a tanórán is a fentiekhez hasonló kérdésekben döntünk. Egyszerre vagyunk benne a munkamozzanatban – és reflektálunk is rá folyamatosan: és nem pusztán szavakkal (Igyekezzetek egy kicsit!), hanem saját hallgatólagos apró döntéseinkkel is. Ezt inkább elteszem a következő órára/házi feladatul adom/kihasználom az alkalmat, és most megcsinálom/ezt az ötletet felkarolom, azt viszont elhagyom stb.

» Csapdahelyzet

4. Gazdálkodsz saját energiáddal?

Úgy értem: gazdálkodsz saját szellemi, lelki és fizikai energiáddal? Vagy tökéletesen kizsigereltnek érzed magad egy-egy tanóra, egy-egy osztály, egy-egy nap, egy-egy hét után? Csak adtál – és nem vagy alig kaptál cserébe te magad valamit? A lelked is kitetted, mégsem érzed magad elégedettnek? Lemerültél, kimerültél? Vagy ellenkezőleg: valósággal feltöltődtél, és most jóleső fizikai fáradtságot érzel?

Többszörösen is idetartozó téma a tanári beszéd, ami az egyik legnagyobb kihívás (majdnem) minden pedagógus számára. Egészen pontosan a beszéd mennyisége és minősége. A teljesség igénye nélkül most maradjunk csak a saját energiáddal való gazdálkodás ügyénél. Igen, ugyanarra gondolunk: ne beszélj többet az órán, mint amennyi éppen szükséges és elégséges. Ráadásul: beszélj olyan hangerővel, ami az adott szituációban éppen adekvát. Mit értek ezen?

A teljes osztály előtti előadói hangerőd maradjon alatta a szónoki beszéd hangerejének: ne az utca népének, ne egy stadion közönségének, hanem a tanteremben ülő diákjaidnak beszélj. Akár diktátorokról, akár demokratákról szólsz is éppen, rendkívül groteszk látvány és „hallvány”, ha indokolatlanul erős hangon beszélsz, sőt a tanítványaiddal való viszonyodat is próbára teszi. Ráadásul jó esélyed van arra, hogy megbetegíted magad. Ügyelj rá, hogy differenciált munka esetén válts hangerőt attól függően, hogy éppen kihez beszélsz. A suttogástól a személyes távolságra szóló halk beszéden át többfélét is használj: tartsd tiszteletben a tanulói munkalégkört azzal, hogy igazodsz az általad létrehozott tanulási helyzetekhez!

Veled vagy nélküled? Gondoltál már rá, hogy a saját energiáddal való gazdálkodás egyik kivételes lehetőségével állsz szemben, amikor látszólag technikai kérdéseken töprengsz? A frontális vagy differenciált tanulásszervezési eljárás közti választáskor mindenekelőtt önmagadról mint erőforrásról kell döntened!

Veled: azt jelenti, hogy az osztály figyelmét te magad irányítod közvetlenül, tehát mindenki rád, a te szavaidra és instrukcióidra, az általad kijelölt tárgyra kell, hogy figyeljen. Fókuszban vagy szellemileg, lelkileg és persze mindenekelőtt fizikailag! (Ilyen a klasszikus frontális tanítás: az egész osztálynak szóló tanári előadás, a magyarázat, a kérdve kifejtő tanulásirányítás, de ilyen a közös filmnézés és megbeszélés is.) Ilyenkor a felelősség – az eredmény-felelősség – egyedül a te válladat nyomja.

Nélküled: azt jelenti,  úgy szervezed az órai munkát, hogy a diákok (részben) rólad leváltan, önálló(bb)an dolgozhassanak, és rólad átkerülhessen a tekintetük egymásra, illetve arra a történelmi  tárgyra (témára, problémára), amivel kapcsolatban feladatuk van. Ilyenkor ők maguk, illetve a feladat van a fókuszban, nekik kell a maguk dolgáért felelősséget – eredmény-felelősséget – vállalniuk: egyénileg, párban vagy kiscsoportban. Rendben, igazad van: ebben az esetben sem nélküled történnek a dolgok, egy kicsit sarkítottam! De a szereped és ennek következtében a személyes szellemi, lelki és fizikai igénybevételed módja mégis alapvetően eltér a hagyományos, frontális tanárséma szerintitől! A tanulástámogatói, irányítói szerep beépítése révén az óra keretén belül javíthatod az aktív és passzív jelenléted arányát: adóból vevővé, beszélőből hallgatóvá, megfigyeltből megfigyelővé, befogadóvá változhatsz.

A kétféle magatartás optimális (természetes) ritmusú váltogatása pedig felüdít: egyébként nemcsak téged, a tanítványaidat is. (Ha érdekel, szívesen beszélek majd neked arról az ének–történelem szakos tanárnőről, aki az ének-zene és a történelemtanítás kreatív párosítására építve talált utat a kultúraváltáshoz – és tanítványainak új meg új oldalát megismerve, attól elbűvölve valósággal megfiatalodott!)

» Csapdahelyzet

5. Gazdálkodsz tanítványaid energiájával?

Úgy értem: gazdálkodsz a tanítványaid szellemi, lelki és fizikai energiájával? Van rá módjuk, hogy az óráidon (online) értelmes (nem formális) szellemi tevékenységet végezzenek, hogy egyéni, páros, csoportos teljesítményük örömét átéljék? Hogy még kicsengetéskor is arra kérjenek, ne kelljen abbahagyniuk a munkát?

Ilyen fáradhatatlan munkabírásnak gyakrabban tanúja lehetsz, ha érdemben bevonod tanítványaidat saját tanulási folyamatukba az adott téma módszertani koncepciójának kialakításától a valódi feladatot (tétet) jelentő órai munkán át a tanóra végi tartalmas ön- vagy feladatértékelésig. Ez utóbbiról eddig nem esett szó köztünk, pedig igazán gyümölcsöző lehet számodra is, különösen, ha beépíted a tényleges feladatba, módszertani megoldásba.

Volt szerencsém 11-12 éves tanulókat látni, amint a nagy odaadással végzett csoportmunka után „jó” és „rossz” tanuló egyformán komolyan, öntudatosan és lelkesen – ítélőképessége teljes tudatában mondott értékelő véleményt az elvégzett feladatról, a rá gyakorolt hatásról. (Nem kis részben éppen a tanulói visszajelzések hatására fordult egyre merészebb kooperatív technikák felé magyar–történelem szakos kollégánk.) Az értelmes munkavégzés lehetőségének megadása mindenképpen felszabadítóan hat a diákokra. (Az alibi-feladatok, a látszatmunka hamar kiábrándítja őket: kíméld meg magadat is, őket is ilyenektől.) Meglehetősen jellemző gyakorlattá vált, hogy nem vagy alig használ tankönyvet több középiskolai tanár. Helyette – optimális esetben – magas színvonalú előadást prezentál, a diákoknak pedig jegyzetelniük kell. De vajon, megtanítottuk-e őket, hogy hogyan érdemes jegyzetelniük?

Ha megengeded, azt javaslom: gondold át, vedd számba, melyek azok a fentihez hasonló, történelemórán (is) alkalmazott, ott megtanítható és elvárt tudásféleségek, amelyekre érdemes lenne energiát fordítanod: neked tanárként módszertani szempontból, egy vagy több tanítványodnak pedig tanulási szempontból. Építsd be ezeket tudatosan a gyakorlatodba, függetlenül attól, hogy egyébként éppen napirenden lennének-e, s adj rá módot, hogy a diákok átéljék korábban elhanyagolt készségük, képességük javulása felett érzett örömüket.

» Csapdahelyzet

► Módszertani csapdahelyzetek és kivezető utak