Próbáljuk a
megszokotthoz képest más perspektívából szemügyre venni azt a közeget,
amelyben a tanárverésként elhíresült események megtörténtek – javasolja
Ligeti György a Népszabadságban.

Ha
mostanra sikerült megemésztenünk a televízióban látott, diákok által
mobiltelefonnal rögzített rövidfilmet, mely az iskolahasználók egymás
elleni agressziójának kirívó példáját mutatta, akkor tekintsünk rá
kívülről a történtekre. Próbáljuk a megszokotthoz képest más
perspektívából szemügyre venni azt a közeget, amelyben a tanárverésként
elhíresült események megtörténtek.

 Az iskola nem légüres térben lebeg, hanem a
magyar társadalom szerves része, folyamatosan hat rá a külvilág, és
működése visszahat a külvilágra – hosszú távon mindenképpen. Az iskolai
szocializáció más hatásokkal együtt meghatározza, milyen állampolgárok
alkotják majd a társadalmat.

Ha csak
a tévék által ismételt képsorokból és a hozzájuk kapcsolódó konkrét
szereplők igaznak feltételezett történeteiből indulunk ki,
megkockáztathatjuk, hogy semmi sem úgy kezdődött, hogy valaki
visszaütött. Elemelkedve a konkrét történetek egyébként felderíthetetlen
részleteitől, nézzük meg, kik is a szereplők. Milyen a
helyzetük?

Mindenekelőtt ott vannak a
pedagógusok, akiknek túlnyomó többsége rendkívül nehéz helyzetben van
immáron sok évtizede. A pálya presztízse alacsony, az ott megszerezhető
ismeretek és kapcsolatrendszer a munkaerőpiacon másutt nehezen
hasznosítható, a számtalan elvárás és az igen szegényes eszköztár
közötti őrlődés nemcsak a tanárok önértékelését teszi tönkre, de a
külvilág (elsősorban a szülők és a gyerekek) számára is nyilvánvalóvá
teszi, hogy – néhány kivételtől eltekintve – ma nem jó pedagógusnak
lenni Magyarországon.

A jó családi
hátterű diákok pontosan tisztában vannak azzal, hogy a majdani felvételi
vizsga sikere sokkal inkább a társadalmi pozíciójukon, illetve a
különórákon múlik, mint az iskola által hozzáadott értéken. A hátrányos
helyzetű gyerekek pedig még náluk is élesebben látják, hogy belőlük
diplomás ember az életben nem lesz – még tanár sem! Pedig felsőfokú
végzettségű felnőttel leginkább csak tanáraik személyében találkoznak. A
szélesebb értelemben vett „karrierépítés”, a kikecmergés a
többgenerációs nyomorból pedig valószínűleg nem a tanári pályán
keresztül vezet: „Annyi erőbedobással akár autónepper is lehetek, az
mégiscsak többet ér” – tervez a periférián élő
kamasz.

A szülők a munka mind
öldöklőbb és a tisztességesnek mondhatótól egyre távolabb kerülő
versenyvilágában küzdenek – plazmatévéért és hiteltörlesztésért. Avagy
éppen ellenkezőleg: a munka világából alkalmasint véglegesen kirekesztve
tengetik hónapjaikat. Pályájukat sokan eleve munkanélküliként
kezdték.

Minden reggel nyolc órakor
felgördül hát a függöny, és a szereplők kilépnek a színpadra. A XIX.
század végének tudományos osztályozási kánonja és a XX. század elejének
oktatási módszerei szerint megy az előadás: a világ megismerése a
„földrajz”, a „történelem”, az „irodalom” stb. nevű sávokban zajlik,
frontális osztálymunkával, a tanár elöl, áll és egyoldalúan közli az
ismereteket, pontosabban információkat, melyek legfeljebb Vágó István
műsorában válthatók készpénzre, majd számon kéri a „gyerekanyagtól”
saját munkájának a minőségét – feleltet vagy dolgozatot írat. Ezenközben
Európa egyesül, a sokat és önkontroll nélkül szidott globalizáció
szédületesen fejlődő gazdaságot és tudományos párbeszédet eredményez, a
piaci és a civil szektor, de lassan az állami bürokrácia is gondolkodni,
dönteni és felelősséget vállalni képes állampolgárokra és munkatársakra
tart igényt, a wikipédia pedig – végre – felváltja az Új Magyar
Nagylexikont.

Az iskolák jelentős
többsége két csoportba sorolható. Az egyik a versenyistálló, ahonnan a
majdani orvosok, jogászok, vállalati vezetők kerülnek ki, s melynek
padjaiban a középosztály gyerekei ülnek. A másik az elfekvő, ahová a
munkanélküliség tuti befutói járnak: a legalacsonyabb társadalmi
rétegekhez tartozó szülők gyerekei, mindenféle értelmetlen bélyegekkel
ellátva. Mostanában éppen „sajátos nevelési igényűnek” hívják őket, de
egyébként teljesen értelmes, egyes területeken tehetséges gyerekek.
Ki-ki melyiken! Egyszer kötelezni kellene már a mindenkori
oktatáspolitikai koncepciók megalkotóit, hogy mondják meg nekünk –
azoknak az állampolgároknak, akik adóforintjaiból a nagyon jól látható
tanulói szegregáció, a pedagógusok vérlázító rabszolgáztatása zajlik -,
hogy ugyan, melyik gyerek nem „sajátos nevelési
igényű”.

Létezik az iskoláknak egy
harmadik csoportja is, amelyben a vezetők, a pedagógusok az egymással
való partneri kommunikációra törekednek. A munkába tudatosan bevonják a
szülőket, nemegyszer a tanulókat, azaz az iskola felhasználóit. A
felelősségi körök tisztázásával, a demokratikus munkahelyi légkör
megteremtésével, a minél magasabb színvonalú, horribile dictu élvezetet
okozó (!) munkával a posztmodern világ támasztotta követelményeknek
megfelelő pedagógiát csinálnak.

Jogok az iskolában?

Látva a tanárokat gyalázatos módon inzultáló diákokat, a
magyar társadalom egyként hördül fel s kiált minél szigorúbb
büntetésért, megtorlásért. A jogok az iskola falain belül sem vesztik
érvényüket. De ebből sok minden következik. A Kurt Lewin Alapítvány
pedagógusokat továbbképző akkreditált tréningjein mindig feltesszük azt a
kérdést, hogy tudnak-e a résztvevő tanárok egyetlen olyan dolgot
mondani a tanteremben vagy az iskolában, aminek nincsen köze a joghoz.
Nem szoktak tudni, majd nevetés tör ki, innen indulhat a tréning. Nem ők
a hibásak, hanem mi mindannyian felelősek vagyunk azért, hogy egy
demokratikus állam polgáraiként a jog mint keret már csak akkor jut
eszünkbe, amikor konfliktus támad közöttünk, s azt egy pofonnal vagy egy
telefonnal már nem tudjuk elintézni.

A fentiekben diákokról és tanárokról mint egymással
szemben álló felekről írtunk. A napjainkban is a történelmi kora előtt
járó közoktatási törvény pontosan rögzíti a diákok, a szülők és a
pedagógusok jogait és kötelességeit. Hatalmas tévedés, hogy túl sok
joguk lenne a diákoknak. Ez éppen olyan feudális ökörség, mint az, hogy
az „asszony verve jó”. Akkor jutunk el a megoldáshoz, például a tanárok
elleni tűrhetetlen agresszió megelőzéséhez, ha megértjük: ha az egyik
iskolapolgár (akár a diák, akár a pedagógus) joga folyamatosan sérül,
akkor előbb-utóbb a másiké is csorbulni fog. Egyetlen példa: a szülők
kiemelt joga, hogy tájékozódjanak az iskola világáról. Ha ez a jog nem
érvényesül, akkor kötelességüket sem fogják tudni teljesíteni, azaz a
gyereket a tanköteles kor végéig iskoláztatni. Ez pedig egyenesen vezet
az állóháborúhoz: a folyosói ordítozáshoz a pedagógussal, akinek pedig
ugyanúgy joga lenne emberi méltóságához.

A jog, értsd a közösség által választott képviselők
alkotta szabályjáték különleges szerephez jut az iskola falain belül:
ti. nevelőereje van! Az állampolgári nevelés „eszköze”. Nem azért nem
vághatja pofon a pedagógus az egyébként szemtelen diákot, mert annak
díjbirkózó apja majd beront az iskolába, hanem azért, mert a pofon sérti
a diáknak az emberi méltósághoz való jogát. Nem azért kellene az
iskolaigazgatóknak rendszeresen visszajelzést adniuk a tanárok számára
munkájukkal kapcsolatban, mert így illik, hanem mert a pedagógus joga,
hogy ne teljenek el évtizedek úgy, hogy vezetője rá se bagózik, mennyit
és hogyan küzd és harcol a tanteremben. Folytathatnánk. A diákok az
iskolai tapasztalatokon át szívják magukba a társadalmi
intézményrendszer használatához fűződő
magatartásmintákat.

Az iskola inkább
fut az események után, mintsem irányítaná azokat. A Lewin Alapítvány
egyik konfliktuskezelési tréningjén arra kérték a pedagógusokat,
alkossanak szabályt az iskolai agresszió kezelésére. A résztvevők
többségének eszébe sem jutott a közoktatási törvénybe belelapozni, noha a
trénerek már-már színpadiasan kihelyezték azt egy külön asztalkára, s
mindannyian az utólagos problémakezelésre, nem pedig a bajokat megelőző
megoldásmódok megtalálására fordították energiájukat. Mégsem volt
értelmetlen a képzés: úgy tűnt, hogy maga a vita, az érvelés aktusa
önmagában felszínre hozott egy sor kérdést, mely amúgy is jelen volt az
adott iskola hétköznapjaiban, csak megfelelő lehetőség és hajlandóság
híján a szőnyeg alatt maradt.

A
média szerepe és hatásai

Kétarcúak
vagyunk. Egyfelől folyamatosan a médiát ostorozzuk, lépten-nyomon arról
panaszkodunk, miféle mocsok árad belőle, másfelől le sem vesszük róla a
tekintetünket. Honnan értesültünk volna azokról a megrázó eseményekről,
melyeket az egész ország láthatott az elmúlt hetekben, ha a média nem ad
róluk hírt?

De gondoljuk végig: mit
látunk a képernyőn? Értelemszerűen olyan képsorokat, melyek jól
médiásíthatók. Ebben az esetben az „igazi értékekre érzéketlen” média
volt annak az egyébként egyre normálisabbá váló társadalmi vitának a
beindítója, melyet fizetett alkalmazottaink (képviselők, miniszterek)
évtizedek óta képtelenek lefolytatni, például azért, mert nem mennek be a
munkahelyükre, a Parlamentbe.

Végül: az iskola – ha már nem zárhatja el a diákjait
tőle – miért nem használja a média kínálta lehetőségeket? Korántsem
arról van szó, hogy szappanoperákra kellene Dosztojevszkijt felváltani,
hanem arról, hogy a televíziós műsorok bevihetők a tanterembe, és róluk
vagy a bennük látottak apropóján beszélgetés, műelemzés kezdeményezhető.
A Magyar Tartalomszolgáltatók Egyesülete (egy újabb civil szervezet)
által többször sikerrel megszervezett pedagógusképzés például egy másik
médium használatára oktatva tárta fel annak a lehetőségeit, miként lehet
a bizalmatlanságra és a zárt gondolkodásra való nevelés nélkül
értelmesen felhasználni az internetet.

Hogyan tovább?

Eddig a kritika. Most meg kellene mondanunk, mit kéne
tenni. A magunk részéről vállalhatónak és kifejezetten a demokrácia
mozgatórugóján alapuló elképzelésnek tartjuk az oktatási ombudsman
álláspontját, miszerint az érintettek maguk találjanak – jogszerű –
megoldást a problémák kezelésére, megelőzésére. Fogjanak össze a
közoktatás által érintettek, s kezdeményezzenek vitát, párbeszédet.
Vonják be a civileket, a vállalatokat, a szociális és rendészeti
intézményeket, a médiát és másokat. És vállalhatónak tartjuk Herczog
Mária és az általa képviselt civil szervezet álláspontját, miszerint
igenis merjenek az iskolák, a tantestületek egy vagy két napra
kiszakadni a hétköznapok világából, s megtanulni az agressziómentes
kommunikáció, a másik fél és a saját érdekek artikulálásának a
technikáját.

Mégsem kívánjuk levetni
magunkról annak a felelősségét, hogy az eddigi tapasztalatok alapján
néhány szemponttal segítsük az érintettek, legelsősorban a pedagógusok
továbblépését. Bár ezek a szempontok a fenti részekből is kiolvashatók:
most összegezzük őket.

1. Segíthet a
pedagógusoknak, ha tudatosítják magukban, hogy az iskola minden
pillanatban nevel. Nem véletlen a korábbiakban hozott színházi analógia.
A pedagógus már az épületbe lépés előtti pillanatoktól kezdve nevel,
akár tudatosul ez benne, akár nem. Ha késik, ha spicces állapotban tart
órát, az mind-mind valamilyen irányban befolyásolja diákjai
szocializációját. Ahogy ő vagy a felelősségére bízott tanterem kinéz,
ahogy kollégáival és főnökével szót ért vagy nem ért, az mind üzenet a
diákok felé. Éppen ezért nem beszélhetünk külön oktató- és külön
nevelőmunkáról. Akármilyen helyzetbe kerül a pedagógus, tudnia kell,
hogy annak bizonyos mértékig ő maga is okozója.

2. Szoktunk-e arra gondolni, hogy az iskolát
elhelyezzük egy szélesebb környezetben? Hogyan hat ez a környezet
intézményünkre? És a mienk arra? Van-e módunk arra, hogy partneri
viszonyban dolgozzunk önkormányzattal, civilekkel, az iskola
környezetében lévő munkáltatókkal, rendőrséggel, más szervezetekkel? Ha
nincs, megtettünk-e mindent azért, hogy változtassunk a kereteken? Mind
az iskola és környezetének kapcsolata, mind pedig az iskola belső világa
hatalmas lehetőségeket tartogat még a demokratizálásra. Vezetők és
beosztottak, gyakorló tanárok egymás között, diákok és tanárok
párbeszédet kezdeményezhetnek. Magyarországon nem igazán szoktunk,
tudunk és merünk vitatkozni. A fentiekben már esett szó a vitáról mint
folyamatról. A szabályok közös megalkotásának ereje nemcsak abban
rejlik, hogy az alkotás folyamatában részt vevők azt magukénak fogják
érezni, hanem elsősorban abban, hogy diskurzus zajlott valamiről, ami
fontos.

3. Az elején úgy
fogalmaztunk, hogy néhány kivételtől eltekintve nem jó pedagógusnak
lenni ma Magyarországon. Ez a kitétel azonban nem az egyes tanárok
személyére, hanem azon intézményekre vonatkozik, ahol a munka zajlik. A
tanárok ugyanis csapatban kellene hogy alkossanak, már csak azért is,
mert a „problémás” vagy annak bélyegzett Lacika ugyanúgy ott ül a
földrajzos kolléga óráján, mint a fizika szakosén. Ha a cégek belátják,
hogy a vezetői szó nem minden, az iskolák tantestületei miért ne
fejleszthetnék saját szervezeti kultúrájukat?

4. Ahelyett hogy megvárnánk, hogy az állam beömöljön
erre a területre, kívülről téve rendet, nekünk kell megtalálniuk a
megoldást. Találjuk fel együtt az iskolánkat! Nem lehet? Ugyan miért? Mi
a célunk? Mi a jövőképünk? Milyen lesz az a falu, megye, ország,
kontinens, melyhez a mi iskolánk is hozzátesz valamit nap mint nap?
Milyen eszközöket használunk, és milyet nem? Hogyan lehet bevonni a
szülőket a nevelési folyamatba? Szükséges-e egyáltalán bevonni őket? És
hogyan vonjuk be az iskolacsinálásba a diákokat? Egyszóval: miért ne
lehetne az iskolánknak stratégiája? Évtizedes kutatási tapasztalat, hogy
nagyon sok innovativitás van a magyar iskolákban – amit a közbeszéd
persze inkább túlélésnek hív. Miért ne lehetne kilépni eddigi kereteink
közül, és sajátunkénak tartva munkahelyünket, olyan közeggé tenni azt,
ahol élmény dolgozni? És éppen attól lesz a miénk az iskola, hogy ott jó
munkát vállalni. Azaz igenis van esély arra, hogy negatív kategóriák
helyett Magyarországon is pozitívakat használjunk, azaz a munka nem a
szenvedés szinonimája, az iskola pedig nem a megváltoztathatatlanságé,
és mi, pedagógusok, nem a folyamatok elszenvedői, hanem aktív
konstruktőrei vagyunk.

5. Végül –
negatív megközelítés helyett megint csak pozitívakat használva –
tekintsünk diákjainkra úgy, mint tehetséggondozó munkánk célcsoportjára,
ne pedig a felzárkóztatás alanyaira. Napjaink pedagógiai közbeszédének
középpontjában nagyon erősen a hiányosságok pótlása áll. Miért kellene a
pedagógusnak örökké javítgatnia? Miért sulykoljuk bele tanítványainkba,
hogy ők valamilyen fogyatékosság hordozói? Mi lenne, ha nézőpontot
váltanánk, és az lenne mindenki feladata, hogy megtalálja a másikban, mi
az, amiben tehetséges? Voltaképpen az olimpiai bajnokok és a
Nobel-díjasok is „csak” egy-egy szűk terület szakértői, más terepeken ők
maguk is „sajátos nevelési igényű” emberek.

A szerző szociológus, a Kurt Lewin Alapítvány elnöke