Iskolarendszer és szabad választás - Történelemtanárok Egylete

Hirdetés

Kérjük, segíts, hogy folytathassuk munkánkat!

Számlaszámunk: 11705008 – 20133762.

A támogatás bankkártyával itt lehetséges.

Nagyon köszönjük.

Iskolarendszer és szabad választás
2005. október 4. kedd, 0:00

Három oktatással kapcsolatos válságjelenség kapott különleges közfigyelmet az elmúlt években – számol be róla Berényi Eszter-Berkovits Balázs-Erõss Gábor cikke az Élet és Irodalomban. A jóindulatú szegregációról Az egyik a köz- és felsõoktatás expanziójának problémája, s az ebbõl fakadó – technokrata szemszögbõl megítélt – munkaerõ-piaci és finanszírozási feszültségek. A másik téma a hazai romák kirekesztettsége, az iskolában, különösen vidéken folytatott nyílt etnikai szegregáció problémája. A harmadik vitatémát a legutóbbi két PISA-felmérés (2000, 2003) adatai kínálták, amelyek megmutatták a tanulói teljesítmények hanyatlását, és – nagyrészt éppen a szegregációból fakadó – óriási és másfél évtizede növekvõ szóródását is.1 Mindazonáltal errõl, az egyenlõtlenségek szempontjából legfontosabb szóródásról alig esett szó, jóllehet, az elmúlt években kezdett közmegegyezés kialakulni arról, hogy valami nem működik jól a magyar közoktatásban, ám ez leginkább a „műveltség hanyatlása”, a „színvonal csökkenése” fölötti sajnálkozásban látszott kimerülni, szemben az oktatáskutatók lényegibb meglátásaival. E cikkben a szegregációval és az egyenlõtlenségekkel foglalkozunk, nem pedig az iskolarendszer „hatékonyságával” avagy a „műveltség” kérdésével, ugyanakkor olyan inherens okokra próbálunk rámutatni, amelyek a szabad iskolaválasztáson alapuló, a kvázi piaci jellegű, szélsõségesen decentralizált magyar iskolarendszer „normális” működésében lelhetõk fel, s nem csupán a nyílt etnikai szegregáció gyakorlatában (jóllehet ez utóbbi ugyancsak nagy jelentõségű és korántsem elhanyagolható jelenség). A külön cigány osztályok, cigány iskolák működését illetõen érzékelhetõ nemcsak a társadalomtudósok és civil szervezetek figyelme, hanem még az Oktatási Minisztériumé is. Az integrált oktatás érdekében csakúgy, mint a roma gyerekek feltűnõen gyakori fogyatékossá nyilvánításával szemben történtek bizonyos lépések. Ám mindezek az intézkedések nem érintették a tulajdonképpeni lényeget, amennyiben a szegregáció nyílt, elsõsorban kistelepüléseken tapasztalható formája jogi fellépésekkel esetenként még korrigálható is, de a nagy és spontán, korántsem csupán a romákat sújtó szegregációs folyamatok attól még érvényesülnek. Fogalmazhatnánk úgy is, hogy a probléma elsõsorban nem jogi, hanem szociológiai, ezért eseti jogi lépésekkel nem is lehet rajta igazán segíteni. Kertesi Gábor és Kézdi Gábor szerint az iskolarendszer egyenlõtlenségeket növelõ hatásának magyarázata a „társadalmi státus (vagy etnikai hovatartozás) és a tanulásban várható sikeresség (a „képességek”) közötti összefüggés”, amit, írják, „statisztikai tényként kezelt[ek], de amelynek magyarázata kívül esett a tanulmány fókuszán”.2 Mi éppen ennek magyarázatára teszünk itt kísérletet. A diszkrimináció legfõbb jellegzetességei magából az oktatási rendszerbõl fakadnak, illetve annak kvázi piaci jellegébõl.3 Négy fõ tényezõ – amelyek a szabad iskolaválasztás rendszerében jogosultságokként, illetve választásként jelennek meg – határozza meg a tanulók iskolákba rendezõdését, vagyis azt, hogy melyik iskola mennyi és milyen gyerekkel működhet, illetve, hogy kinek hova lesz esélye bekerülni. E négy elem az iskolák finanszírozásának módja, a szülõk szabad iskolaválasztási joga, az iskolák tanulók közötti válogatási joga (esetenként törvénysértõ módon felvételivel), végül a saját tanterv készítésének és „tagozatok”, speciális osztályok indításának joga, akár már az elsõ osztálytól kezdõdõen. Amennyiben tudjuk, hogy a családok pozíciói eleve egyenlõtlenek, többek között lakóhelyük és társadalmi-gazdasági státusuk függvényében, akkor fel kell tennünk azt a kérdést, hogy ezeket az eleve létezõ egyenlõtlenségeket az iskolarendszer vajon csökkenti, újratermeli avagy még növeli is. Vegyük például a PISA-felmérést. Ennek kapcsán elég kevés szó esett arról, hogy miközben a magyar diákok átlagos teljesítménymutatói rosszak, az egyenlõtlenségi mutatók még inkább azok: fogalmazhatnánk úgy is, hogy az olvasásból kapott kettes osztályzat sok egyes és kettes alá mellett pár ötöst jelent, míg más országokban hármas-négyes-ötösökbõl jön ki egy négyes átlag. Vagyis nemcsak hogy alacsony az átlag, de óriási a szórás, mind a gyerekpopuláció, mind az iskolák tekintetében. Valójában a PISA-felmérés ezen adatai az igazán megdöbbentõek. A számok azt mutatják, hogy a magyar oktatási rendszerben a középosztálybeli tanulóknál „a nemzetközi átlagnál sokkal nagyobb mértékű elõny[e] mutatkozik a teljesítmények terén. (…) A kevésbé kedvezõ hátterű tanulók számára ez ugyanilyen mértékű hátrányként jelenik meg, tükrözve az oktatási rendszeren belüli nagyfokú egyenlõtlenséget.”4 Viszont úgy tűnik, ma Magyarországon az egyenlõtlenség problémája korántsem kerül elõtérbe az önkormányzati döntéshozók, illetve az oktatási intézmények gyakorlatában. Ehelyett a „hatékonyság” lesz a jó működés legfõbb ismérve, amely jelentheti egy iskola bezárástól való megmenekülését a gyereklétszám fenntartásának avagy jó alkupozícióinak köszönhetõen; máskor egy iskola válogatott tanulói révén felmutatott jó tanulmányi eredményeit; és jelentheti a „gyenge képességű” tanulók idejekorán való kiszűrését, speciális osztályba irányítását, illetve mindezeket együttvéve. Persze az egyenlõtlenségek újratermelõdését is lehetne hatékonyan enyhíteni, de jelenleg nem fogalmazódhatnak meg intézmények feletti célok, mivel a rendszer önfenntartása, illetve a középosztályi környezetbõl érkezõ „problémátlan” gyerekek oktatása-nevelése játszik központi szerepet. A PISA-felmérésbõl világossá vált az is, hogy a magyar iskolarendszer településszerkezeti jellemzõi milyen erõsen nyomják rá bélyegüket az iskolai egyenlõtlenségekre: egy budapesti gyereknek jóval több esélye van jó minõségű általános és középiskolába kerülnie, mint egy faluban élõ kortársának. De a lakóhely szerinti egyenlõtlenségek Budapesten belül is meghatározzák a diákok jövõjét. A decentralizált önkormányzati rendszer következményeképp a kerületek szinte teljesen önállóan alakíthatják oktatáspolitikájukat. Minden egyes kerület komplex, önálló oktatási rendszer. A gazdagabbak lehetnek bõkezűbbek, ha akarnak, míg a szegényebbek kénytelenek fogukhoz verni a garast. Azonban a hátrányos helyzetű kerületeken belül is kialakul az iskolák közötti hierarchia, éppen a szülõk szabad iskolaválasztási lehetõsége, illetve az iskolák szabad diákválasztási lehetõsége miatt: ekkor az eleve csekély erõforrásokat is egyenlõtlenül osztják el, tehát a társadalmi hierarchiában alul lévõk még roszszabbul járnak. Az alábbiakban, a fent meghatározott négy aspektusra támaszkodva, azt kíséreljük meg bemutatni, hogy a decentralizált önkormányzati rendszer, illetve az iskolarendszer és a „szabad választás” jellegzetességeibõl fakadóan, hogyan jönnek létre igen erõs különbségek iskolák és diákok között még egy ilyen szűk területen – városrészen, kerületen, lakótelepen – belül is. E cikkben, az iskolai szegregáció alakulását és az egyenlõtlenségek „spontán” újratermelõdését tárgyaljuk – szakítva azokkal a megközelítésekkel, amelyek az oktatási rendszer szereplõit a többé vagy kevésbé racionális piaci kalkuláció mentén próbálják meg megragadni, függetlenül attól, hogy a szabad iskolaválasztás hívei vagy ellenzõi. Az iskolarendszer kvázi piaccá való átalakulása pontosan azért jelent problémát, mert az iskolaválasztási döntések meglehetõsen különböznek a piaci döntés logikájától, ahhoz képest radikálisan heterogének, és sokkal inkább elemezhetõk pl. az értékek, a kulturális tõke, a társadalmi tapasztalatok fogalmaiban. Az iskolaválasztási döntések természete nem illeszkedik a racionális döntés logikájához, még a „döntés” fogalmának használhatósága is kétséges. Objektíve a magyarországi iskolarendszer működése valóban a piacéhoz közelít, de a szociológiai megközelítés nem hanyagolhatja el a „piaci” résztvevõk társadalmi és kulturális meghatározottságait, hiszen ezek a részvételt és sikerességet döntõen befolyásolják. Az iskolarendszer valójában eleve nem alkalmas a piaci működésre, a társadalmi cselekvés természete miatt. Az iskolaválasztás szabadsága és az iskolák válogatási joga A magyar közoktatási rendszerben a cselekvési szabadság kulcsfogalom. Szabadon választ iskolát a szülõ, szabadon választ tankönyvet a tanár, szabadon dolgozza ki pedagógiai programját az iskola, szabadon szervezi át az oktatási intézményeket a – kerületi, illetve települési – önkormányzat. Ugyanakkor a középszintű irányítók – a megyék és a fõváros – nem igazán hozhatnak döntéseket. A szülõk számára biztosított szabad választás lehetõsége a rendszer talpköve. A jogi szabályozás szerint az iskolaválasztás elõtt álló családok bármelyik általános iskolát választhatják. Maguk az iskolák szabadsága ennél kicsit korlátozottabb, de nem sokkal: minden évfolyamon kötelesek legalább egy, úgynevezett „normál” tantervű osztályt indítani, amelybe – elvileg – fel kell venniük az iskolakörzetükben lakó gyerekeket, de emellett természetesen létezhetnek „speciális”, tagozatos osztályaik is, ahol ezzel a kötöttséggel nem kell számolniuk. Elvileg az általános iskolákba felvételiztetni nem szabad, de az iskolák jelentõs része mégis így jár el. S a speciális, nem normál tantervű osztályaikba szabadon válogathatnak a jelentkezõk közül (a „képességfelmérés” ugyanis tagozatos osztály esetén nem tilos). A magyar közoktatásban az általános iskolák szabadságához hozzátartozik az illegális felvételi vizsgák szervezésének „joga”. Ugyanakkor, amennyiben a rendszer lehetõvé teszi az iskolaválasztást, valóban nem érthetõ, hogy miért tiltja álszent módon a felvételit. Hiszen mi alapján válogatnának különben az iskolák a jelentkezõk közül? Miért kínálnának különbözõ pedagógiai programokat, ha nem szabhatnák meg, hogy ki veheti õket igénybe? A gyakorlatban tehát szükségszerű, hogy kialakuljon a felvételi rendszere, és efölött az iskolafenntartó önkormányzatok, illetve a minisztérium valóban szemet is hunynak. Jogilag egyformán lehetõsége van minden szülõnek a gyermeke számára megfelelõnek tartott iskola kiválasztására, ám a gyakorlatban a szabad választás logikája e területen kevéssé érvényesül. A szabad választás azt az alapelvet igyekszik érvényesíteni, hogy mindenki megtalálhassa az igényeinek megfelelõ iskolát a széles kínálat palettáján. Gyorsan kiderül azonban, hogy igényei nem mindenkinek lehetnek, csak annak, aki az iskola számára is megfelel. Az „igények” tehát nyomban „képességekké” változnak, a „gyenge képességű” nem tarthat igényt olyan képzésre, amely az átlagnál nagyobb sikert ígér, például nyelvi vagy matematika tagozatra. De ki mondhatja meg egy hatéves gyerekrõl, hogy milyenek a „képességei”? A szociális hátrány könnyen képességbeli lemaradásként kódolódhat. Úgy tűnik, Magyarországon e tekintetben mit sem változott a helyzet a szocializmus évtizedei óta. Legfeljebb annyiban, hogy e kódolási folyamatban élen járnak a legmodernebb pedagógiai tudományok, amelyek lélektani-fiziológiai alapon legitimálják beavatkozásukat. Így mindenkinek az juthat, amit végsõ soron, tudományosan kimutatott módon, „megérdemel”: kinek-kinek képességei szerint. Márpedig a „képességek” társadalmi természetérõl való reflexió nem része ennek a diskurzusnak. Így az „igényektõl” eljutunk a legkeményebb társadalmi determinizmusig, amit az iskolaválasztás rendje szükségszerűen hoz mozgásba. Az a jellegzetesség, hogy a naturalizált képességek nyelvére fordítják le az eleve létezõ, az óvodában kikristályosodó társadalmi különbségeket, a rendszer működésébõl fakad, hiszen a szabad választás elve feltételezi az egyenlõ kiinduló állapotot, amelyben mindenki osztozik. Amennyiben pedig a szülõ/gyerek elvben meglévõ lehetõsége ellenére nem választhat, mert az iskolák választási, válogatási joga ezt felülírja, annyiban látszólag szükségszerűen és jogosan kerül hátrányba; a sikertelenséget ebben az értelemben tehát igazságosként fogják fel. Az elvi egyenlõség egyenlõtlenséggé alakításának legitimációs elve tehát a „képességek” természettõl fogva adott különbségeinek feltételezése. Abból az alapelvbõl, hogy mindenkinek joga van megválasztani, hogy hova jár iskolába, szükségképp következik, hogy a különbözõ társadalmi csoportok tagjainak különbözõ esélyük lesz az optimális választásra, illetve egyáltalán a választásra. Mit jelent az, hogy a szülõk nem egyenlõ helyzetbõl indulnak az iskolaválasztást illetõen? Azt, hogy nem ismerik fel egyenlõ mértékben az iskolaválasztás fontosságát, többek között azért, mert nem sajátították el avagy visszautasítják a kompetitív logikát, nem rendelkeznek a döntéshez szükséges információkkal és esetleg nem is törekszenek ezek megszerzésére. Vagyis még mielõtt az iskola meghozhatná ítéletét a felvételt illetõen, beindul az önkiválasztás mechanizmusa, tehát a hátrányosabb helyzetű szülõk esetleg eleve rosszabb iskolával próbálkoznak: visszarettenti õket az elit szellem, a magas presztízs, a drága nyári táborok, a saját iskolai kudarc meghatározó élménye, ami az iskolához mint intézményhez való viszonyt alapvetõen meghatározza. A rendszer által az önálló cselekvés és stratégiaalkotás képességével felruházott intézmények pedig önreklámjaikban, marketingjükben könnyedén építhetnek a fenti önszelekciós mechanizmusokra, már csak azért is, mert szakmai, iskolai értékrendjük nem az alul lévõk, hanem a középosztály kulturális mintáit követi. Ugyanakkor a hátrányos helyzetű családoknak arra is kevesebb az esélyük, hogy gyermekeik megfelelõ teljesítményt nyújtsanak a hol leplezett, hol nyíltan megtartott – a törvény által tiltott – felvételin. Olyan helyzet alakul ki, amelyben a kulturális tõke különbségei lefordítódnak iskolai alkalmasságra, illetve iskolaválasztási döntésekre. Ahol a közösségi (állami-önkormányzati) oktatáson belül nincs meg a szabad választás joga – mint ahogy a legtöbb nyugat-európai országban nincs, vagy csak korlátozott mértékben -, ott ezek a különbségek nem jelennek meg már eleve, és ennyire idejekorán, az iskolák, illetve osztályok szerinti elkülönítés szintjén, hanem legfeljebb a települési egyenlõtlenségek mértékének függvényében. Ezekben az országokban az önkormányzati és állami iskolákban az iskolaválasztás szabályozott volta miatt jár együtt mindenféle gyerek egy osztályba, azért, hogy e különbségek kevésbé vagy legalábbis késõbb jelenjenek meg. Magyarországon viszont egy gyerek sorsa jobbára hat-hét éves korában eldõl – és nem csak az aprófalvas vidékeken – azzal, hogy olyan osztályba kerül, ahonnan esetleg nem tanulhat tovább, akár a tanítás színvonala, akár az iskola, az osztály jellege, akár az önkormányzati források hiánya miatt. Középosztályi közegben a családok sokkal inkább tudnak élni az iskolák közötti válogatás lehetõségével, és inkább tudják vállalni az ezzel a döntéssel járó költségeket. Nemcsak a fárasztó, szelektív felvételiken vesznek részt, hanem 5-6 éves gyermekeiket elõkészítõ tanfolyamokra járatják, hiszen tudják, a tét óriási: vajon bekerül-e gyermekük valamelyik jó hírű iskolába vagy egy még jobb hírű elittagozatra, ahonnan szinte természetszerűleg tanul mindenki tovább érettségit adó intézményben. „Sajátos nevelési igényű” gyerekek és speciális osztályok A hátrányos helyzet különleges és explicit iskolai megvalósulási formáját képezik a (kis létszámú) fejlesztõ osztályok, ahova kimondottan a rossz képességűnek, diszlexiagyanúsnak, antiszociálisnak vagy éppen hiperaktívnak minõsülõ gyerekek kerülnek: városban jobbára a munkás, alacsony státusú alkalmazott- s munkanélküli-gyerekek, romák és nem romák egyaránt. Õket fejlesztõpedagógusok, pszichológusok, logopédusok – óvodák, nevelési tanácsadók, „beszédvizsgálók” – irányították a megfelelõnek tartott osztályokba. Ezekkel a gyermekekkel tehát valamilyen „probléma” van, amit az iskolarendszer elkülönítésükkel vél megoldhatni, de legalábbis kezelni. Az egyre csak mélyülõ demográfiai hullámvölgy miatt a gyerekhiánytól rettegõ iskoláknak minden egyes gyerek számít: nemcsak igen fontos anyagi erõforrást jelentenek, hanem fennmaradásuk biztosítékai is. Egy-egy budapesti kerületben vagy vidéki nagyvárosban az általános iskolai osztálylétszámok folyamatos csökkentésével, kis létszámú fejlesztõ osztályok beindításával és különbözõ „tanulási nehézségek” pluszóraszámban való kezelésével ideig-óráig fennmaradhat a kiterjedt intézményrendszer, elkerülhetõek a pedagógus-elbocsátások.5 A „rossz képességű”, tehát többnyire hátrányos helyzetű gyerekekre specializálódott osztályok létrehozása a bezárásoktól is fenyegetett iskolákban a túlélés egyik fontos eszköze lehet, éppen ezért az iskoláknak is az az érdekük, hogy az ilyen gyerekek rendszeres szűrése az óvodákban, illetve a Nevelési Tanácsadóban biztosítva legyen. A fejkvótaalapú finanszírozás, illetve az, hogy bizonyos, általában eleve hátrányos helyzetben lévõ és/vagy szegregált iskolák, a gyereklétszám fenntartása érdekében fejlesztõ osztályok indítására specializálódtak, az egyik oka annak, hogy ezekbõl a fejlesztõ osztályokból szinte lehetetlen továbbfejlõdni: a gyerekek nagy része 8 éven keresztül jár ide, és igen ritkán kerül át normál tantervű osztályba, hiszen az iskola alapvetõ érdeke, hogy az osztály fennmaradjon. A másik ok az imént leírt, tagozatokkal és felvételikkel operáló, a tanulási nehézségeket már az iskolába lépés elõtt „diagnosztizáló” és szankcionáló szélsõségesen szelektív rendszer. Márpedig, ha a tizenöt fõs osztályból évente 3-4 gyerek „gyógyultnak” bizonyulhatna, akkor hová lenne az osztály 2-3 év múlva? A problémák, ahelyett, hogy megoldódnának, inkább intézményesülnek. S ezen nem változtat az sem, hogy általában teljesen jóhiszeműen, a gyerekek vélt érdekeinek megfelelõen zajlik a tanulási hátránynyal küzdõ vagy „viselkedészavaros” tanulók elkülönítése problémamentesnek ítélt társaiktól, hiszen az õ speciális – bár nem feltétlenül saját maguk, hanem mások által meghatározott – „oktatási igényeik” szerint fognak velük szemben eljárni. És bár látszólag arról van szó, hogy a problémásnak minõsülõ gyerekekkel egyre gondosabban törõdnek a különbözõ szakemberek, valójában ez a „jóindulatú szegregáció” jóval egyértelműbben szolgálja a gondoskodást végzõ intézményrendszer érdekeit, mint a belekerülõ gyerekekét. Az ilyen, a zsákutcás képzés esélyét elõrevetítõ „jóindulatú” és rejtett szegregációt elszenvedõk sorsa a jövõbeli társadalmi felemelkedés esélyét illetõen nem sokban különbözik a rosszindulatú, mondjuk a jászladányi eset kapcsán tapasztalt szegregáció áldozataiétól. (Jóllehet, a nyílt etnikai szegregáció elve önmagában nyilvánvalóan a legsúlyosabb.) Egy logopédiai osztályba, s még sokkal inkább egy fejlesztõ osztályba járó gyereknek – hacsak szülei nem képesek valamilyen oknál fogva hathatós érdekérvényesítésre – szinte csak az kínál esélyt a késõbbi továbbtanulásra, hogy lassan demográfiai hullámvölgybe kerülnek a középiskolák is. Az így beskatulyázott gyermekek helyzete kezdeti hátrányaikhoz képest pedagógiai értelemben esetenként akár javulhat is, azonban szociológiai értelemben erre nem sok esély van. Bár mindenki legjobb tudása szerint „törõdik velük”, és az ilyen gyerekek ma már nem kerülnek tömegesen kisegítõ osztályba, mégis stigmatizáltan járják végig a de facto „gyengített tantervű”, a középiskolai továbbtanulásra õket fel nem készítõ osztályokat: munkaerõ-piaci esélyeik gyakorlatilag a nullával lesznek egyenlõek. Azokban az iskolákban, amelyekben fenntartanak ilyen, rosszabb képességűnek, illetve részképességzavarban szenvedõnek diagnosztizált gyermekek számára létrehozott, úgynevezett fejlesztõ vagy logopédiai osztályt, az iskolában tanulók társadalmi háttere sokszor jóval kedvezõtlenebb – még ha az ún. normál osztályokat bele is számítjuk az intézménybe járók társadalmi státusának átlagába -, mint azokban az iskolákban, ahol különbözõ elittagozatokon tanulnak a gyerekek, vagy ahol csak „normál” osztályok vannak. Fejlesztõ osztályok ugyanis legtöbbször nem is létesülnek más iskolákban, csak azokban, amelyek már eleve valamilyen versenyhátránnyal indulnak az iskolák közötti küzdelemben. A „rossz” környéken lévõ iskolák nagyobb arányban iskoláznak be társadalmi hátrányokkal induló tanulókat. Ennek következtében a környéken lakó középosztálybeli szülõk fejvesztett menekülésbe kezdenek: õk esetleg azt is szívesen vállalják, hogy naponta autóval szállítsák gyermeküket egy távolabbi iskolába, mintsem hogy a „rossz iskolába”, „hátrányos helyzetűek” közé járjon. Az általunk tárgyalt városi környezetben, ellentétben a kistelepülésekkel, néhány percnyi gyalog- vagy autóútnyi távolságban általában több iskola is található. Ezért a városi oktatási környezetben, mivel a menekülés nem jár feltétlenül nagy nehézségekkel, nem csak az elit menekülhet a rossz környékekrõl, hátrahagyva a közepes és a hátrányos helyzetű családokat; inkább az történik, hogy kizárólag a leghátrányosabb helyzetűek, az „underclass” tagjai maradnak az ottani körzeti iskolában. Ezért jöhet létre egy-egy kerületi hierarchia élén nemcsak egyetlen hiperszelektív iskola, hanem több, viszonylag magas presztízsű intézmény, amelyek falai közé nemcsak az elitet, hanem a helyi középrétegeket is beengedik. Ugyanakkor az alacsony társadalmi státusú lakókat magában foglaló iskolakörzetek iskolái erõteljesebben szegregálódnak, mint ha csak az elit tagjai tudnának élni a vándorlás lehetõségével. Így az eleve versenyhátránnyal induló iskolákban a szabad iskolaválasztás következtében óhatatlanul egyre nagyobb arányban jelennek meg a tanulási nehézséggel küzdõ, hátrányos helyzetű tanulók. A rossz iskola így válik – a helyiek szemében, de objektíve is – még rosszabbá. Egyetlen esélye arra, hogy ebbõl a hátrányából valahogyan erényt kovácsoljon, ha „sajátos nevelési igényű” gyerekekkel foglalkozó iskolává alakul át, olyan intézménnyé, ahova ez utóbbiak már nem csak úgy „véletlenszerűen” jutnak el, hanem ahova õket kifejezetten irányítják. Így teljesedik be a státuscsoport-alapú szegregáció, amely korántsem pusztán etnikai alapon történik, s ezért nem is csak kizárólag a romákat érinti. Ezek az iskolák látszólag önként és dalolva válnak szegregált intézményekké, valójában azonban régebbi pozíciójuk olyannyira korlátozza cselevési szabadságukat, hogy nem nagyon van más választásuk. Az, hogy helyzetük korántsem irigylésre méltó, kiderül abból is, hogy általában a többi, környéken lévõ iskola örömmel veszi, ha kialakulnak efféle specializált iskolák, még a gyerekhiány jelenlegi, ínséges idõszakában is. A „jó” iskolák törekvése arra, hogy átirányítsák nemkívánatos tanulóikat a rájuk szakosodott iskolába, az ott tanító, elvileg felkészült szakembergárda – pszichológusok, fejlesztõpedagógusok, logopédusok – jelenlétének köszönhetõen legitimmé válik. A pedagógusok felkészültsége avagy felkészületlensége viszont ebben a helyzetben nem is igazán jön szóba, hiszen a szegregáció miatt a sok „nehezen kezelhetõ”, „magatartászavaros”, avagy tanulási nehézségekkel küzdõ gyereket egyszerre kellene oktatni, ami valóban lehetetlennek bizonyul. Mi több, gyakran együvé kerülnek a legkülönbözõbb problémákkal küzdõ gyerekek, vagyis a szegregáció alapja a „normálistól” való eltérés vagy lemaradás, még csak nem is a szakértõk által diagnosztizált konkrét „probléma”. Hiszen a legkülönbözõbb okokból ideirányított gyerekek nyilvánvalóan egymást is hátráltatják, ugyanakkor problémáik különbözõ volta eleve kizárja, hogy célzott fejlesztésben részesülhessenek. (A személyre szabott egyéni fejlesztési terv alapján zajló foglalkozások okozhatnak szubjektív sikerélményt, de az adatok nem igazolják sikerüket, hiszen a „normál” osztályba átlépõk aránya minimális). Bizonyos iskolák „sikeres programja” tehát gyakran nem mást jelent, mint hátrányos helyzetű gyerekek begyűjtését, a szegregációra „specializálódást”. Vagyis ezek az iskolák, vagy az iskolákon belüli bizonyos osztályok azon gyerekek felvevõhelyeivé (avagy: elfekvõivé) válnak, akiket mind a tagozatos, mind a „normál” osztályok elutasítottak. Ebbõl is látszik, hogy nem a rosszul működõ iskolákat szokás bezárni – mint azt a hatékonyság piaci ideológiája sugallja -, hiszen a „rossz működés” eleve definiálatlan, hanem azokat, amelyek nem tudják biztosítani a szükséges gyerekszámot pl. szegregált osztályok indításával és/vagy amelyeknek gyenge az érdekérvényesítõ képességük és/vagy eleve rosszak a működési feltételeik, tehát bezárásuk viszonylag csekély ellenállásba ütközik és/vagy amelyekbe szomszéd kerületbõl, szomszéd településrõl járnak be a diákok, komoly pluszkiadásra késztetve a fejkvótát kiegészíteni kénytelen fenntartó helyi önkormányzatot. Választás és szegregálódás Az iskolák piaca nagyvárosokban sem működhet igazi piacként, faluhelyen még kevésbé. A felelõsség az oktatáspolitikusoké, akik eleddig úgy tettek, mintha az iskolák egyenlõ helyzetbõl indulnának, és a versenyeztetés mindenkinek csak jót tenne. Ez a piac azonban a szabadversenyes logikát sem teljesíti be. A finanszírozási rendszer következtében például Budapesten egy iskola versenyhátrányba kerülhet pusztán amiatt, hogy egy adott kerület szélén helyezkedik el: jóval kisebb körbõl meríthet, mint a kerület belsejében lévõ iskolák, amelyeknek „természetes” vonzáskörzete egybeesik a fenntartó önkormányzat által támogatott vonzáskörrel. Az iskola környékén, a kerületszélen lakó szülõk szabadon választják, mert elvileg választhatják az út túloldalán található iskolát. Igen ám, csakhogy az már egy másik önkormányzat felségterülete, s a szűkös forrásokból nemigen jut mibõl kiegészíteni a másik kerület gyerekeinek fejkvótáját. Ezért a kerületszéli lakosoknak még hipotetikus választási szabadsága sem érvényesülhet, ha gyermeküket pusztán a finanszírozás sajátosságai miatt nem veszik fel. A kerületi önkormányzatok ugyanis mindent meg is tesznek annak érdekében, hogy az általuk fenntartott iskolák ne engedjenek be kerületen kívüli gyerekeket a falaik közé, pontosabban, igencsak megszűrik, hogy milyen „képességekkel”/családi háttérrel rendelkezõ gyerekeket engednek be. Milyen mechanizmusokon keresztül érvényesül tehát a „jóindulatú szegregáció”? A szülõk nem szeretnék, hogy gyerekeik problémásként megbélyegzett tanulókkal is együtt járjanak. A jelenlegi rendszerben, amelyben az oktatásirányítás nem kíván beleszólni az iskolaválasztás kérdéseibe, az eredmény tulajdonképpen a szülõk érdekérvényesítõ képességének függvénye lesz. Márpedig a „normális”, illetve a „magatartászavaros”, „tanulási nehézségekkel küzdõ” gyerekek megoszlása függ családjuk társadalmi hátterétõl. A beszédkészség és a szókincs, a különórák, de leginkább a szülõknek a tanuláshoz és az iskolához mint intézményhez való viszonya általában meghatározzák a gyerek iskolai pályafutását. Magyarországon már az iskolába való bekerülését is. A társadalmilag elõnyösebb helyzetben lévõknek nagyobb esélyük van arra, hogy gyermekeik ne váljanak „problémássá”, valamint arra is, hogy ne is kelljen elszenvedniük az iskolában a „sajátos nevelési igényű” gyerekek közelségét, ugyanis õk azok, akik jobban tudják érvényesíteni érdekeiket is. Megpróbálják tehát elérni, hogy gyermekeik hasonló, középosztálybeli gyerekekkel járjanak egy osztályba. Az iskolák szívesen elégítik ki az efféle szülõi igényeket, hiszen nagyon költséges (fáradságos, kevés sikerélménnyel kecsegtetõ) számukra a „problémás” gyermekekkel való foglalkozás. Az eleve jó hírű iskolák és a jó hírű iskolákat keresõ középosztálybeli szülõk egymásra találásának eredményeképp a nehezebben tanuló, kevesebb iskolai sikerrel kecsegtetõ gyerekek kiszorulnak, és inkább a rosszabb hírű intézményekbe kerülnek be, vagy, a jelenlegi gyerekhiányos idõkben, amikor még az elit intézmények sem engedhetik meg maguknak, hogy „gyereket veszítsenek”, az iskolák „jó” osztályaiból a „rossz” osztályokba. Mivel a „rossz képességű” gyerekeknek is kialakult a felvevõpiaca, és mivel a képességek ideológiája jobbára egyeduralkodónak bizonyul, mi sem állhat útjában az elkülönített nevelésnek (a rossz képességűnek bélyegzettek e címkét annál is hajlamosabbak elfogadni, minthogy ez egyezik társadalmi tapasztalataikkal, amelyek így még tudományos alátámasztást is nyernek). Az iskolarendszer legfõbb elemeinek egymásra hatásával tehát szükségképp olyan mechanizmusok alakulnak ki, amelyek gátolják az egyenlõ oktatáshoz való hozzáférést. Hazánkban ezért társadalmi származás és iskolai pályafutás összefüggései erõsebbek, mint Európa más országaiban, feltehetõen a rendkívül korai és kemény szelekció, az egyenlõtlen, szegregált nevelési körülményeknek köszönhetõen. Márpedig a társadalmi státust egyre inkább az iskolai végzettség határozza meg; ezt jelenthetné valójában az annyit szajkózott „tudásalapú társadalom” szlogenje. (Persze, az a kérdés is felvethetõ, milyen „tudást” garantál a diploma, ám ez nem annyira lényeges az egyenlõtlenségek alakulásának szempontjából.) Ma az alacsony iskolai végzettség sokkal kedvezõtlenebb társadalmi pozíciót eredményez, mint negyven, de akár húsz évvel ezelõtt is, és e tendencia nyilvánvaló módon egyre csak erõsödik. A szegregált osztályok és iskolák léte, az iskolarendszer szabályozó mechanizmusaiból egyenesen következõ, az intézményesen naturalizált kulturális különbségeken alapuló jóindulatú szegregáció a felelõs azért, hogy Magyarországon a társadalmi egyenlõtlenségek ilyen mértékben iskolai egyenlõtlenségekké alakulnak, majd újra, a korábbiaknál is súlyosabb, társadalmi egyenlõtlenségekké. És be kellene látnunk, hogy ez a rendszer nem is működhetne másképp. 1 A PISA adatairól lásd pl.: Vári Péter, Auxné Bánfi Ilona, Felvégi Emese, Rózsa Csaba, Szalay Balázs: Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról, Új Pedagógiai Szemle, 2002. január. 2 Kertesi Gábor: A társadalom peremén. Romák a munkaerõpiacon és az iskolában, Osiris, Budapest, 2005, 369. o. 3 A cikk alapjául elsõsorban két empirikus szociológiai kutatás tanulságai szolgálnak. Az egyik az Európai 5. keretprogram keretében, öt ország részvételével zajlott „Reguleducnetwork” nevű kutatás; ennek magyarországi részkutatását Bajomi Iván vezette. A másik az OTKA által támogatott, jelenleg is zajló, Oktatás és politika című kutatás, amelynek vezetõje Erõss Gábor. 4 Vári et al., i. m. 5 Sáska Géza: Fogy a magyar: sokba van ez nekünk. A népességcsökkenés és az önkormányzati finanszírozás válságáról a közoktatásban, Beszélõ, 2004. július-augusztus.   Élet és Irodalom 49. évfolyam, 39. szám A cikk az ÉS-ben
Akkor tudunk dolgozni, ha Ön is segít! Vissza

Alrovatok

Történelemtanárok (34.) Országos Konferenciája

„Vissza a jövőbe!”- A közösségi média és az AI hatása a történelemre

A Történelemtanárok (34.) Országos Konferenciájának állásfoglalása

Eddigi konferenciáink

Szabó Magdi-plakett

A 2024. évi díjazott: Bán Éva

TTE-tagok figyelmébe:

Éljen a lehetőséggel!

Iratkozzon fel hírlevelünkre!

TTE-közösség

TTE a Facebookon

Youtube-csatorna

Hisztorizás podcast

Szlovák-magyar közös múlt

Galéria

Rákóczi-lovastúra

Támogatók

A tte.hu működésének támogatója