Bánki István írása

Avagy [ne] „a parasztok hamis meséiből vagy a
regösök csacsogó énekéből…”

Knausz
Imre két héttel ezelőtti írását olvasva az a kérdés merült
fel bennem, vajon miért is nem tanítjuk a „lényeget”, miért vált és
válik élő hagyománnyá, már-már kitörölhetetlen beidegződéssé a
történelemtanításban az adatszerűség, az elvont, „vázlatpontokban”
megragadható absztrakciók közvetítése.

Már megint a „mit” és a
„hogyan”

Ha a
kályhától indulunk el, ahogyan azt illik, a „szokásos” alapkérdéshez
jutunk, miszerint a tanítás során két dolgot kell magunknak
megfogalmazni: mit tanítunk, és hogyan tudjuk ezt (a „lényeget”)
megragadni, közvetíteni. Itt viszont (megint csak szokás szerint)
elkezdenek sűrűsödni a felhők. Már a „mit” kérdésére is nehéz megadni a
választ. Komoly belátás és bölcsesség kell ahhoz, hogy eljussunk addig,
amit Knausz Imre mond — a lényeg nem valamiféle, a „jéghegy
csúcsát” jelentő (pl. tesztben, feleletben, dolgozatban számonkérhető)
tudás közvetítése, hanem maga a tevékenység, és ezen keresztül „a
megfogalmazhatatlan lényegre vonatkozó tudás” megalapozása, néhány
nehezen mérhető képesség kialakítása, fejlesztése. A helyzetet az sem
könnyíti meg éppen, hogy nemcsak a „külvilág” — az iskola a
maga rejtett tantervével, a köz- és felsőoktatás a saját számonkérési és
vizsgarendszerével, az iskolát fenntartó társadalom rögzült
értékrendjével — nem vesz erről tudomást, de a „partnerek”, a
diákok sem egykönnyen látják be, hogy ez lenne a legfontosabb; többnyire
kiderül, nekik is kényelmesebb, ha pontosan tudják, mit kell
„megtanulni” és visszamondani, azután békén hagyjuk őket, és gyakran ők
maguk is kézzelfoghatóbb eredménynek vélik, ha jól megfelelnek egy
adatszerű számonkérésen.

Legalább
ekkora gondot jelent a második kérdés, a „hogyan” problémája.
Kétszakosként — jómagam magyart is tanítok — úgy
látom, a történelem tanításában sokkal kevésbé nyert teret a
„kommunikatív” órai munkavégzés, tanítási módszer. A történelemtanár is
kérdez az órán, de kérdései, ha valamilyen gondolkodási műveletet
feltételeznek is, általában egy bizonyos tényre vagy végeredményre
irányulnak, a diákoknak ezt kell eltalálniuk. Ebben az értelemben a
kérdések, feladatok lényegében zártak maradnak, nem a kreativitást, az
elemző-gondolkodó képességet fejlesztik. És ez sajnos igaz az újonnan
megjelenő taneszközök többségére — többek között a
„képességmérő”, kétszintű érettségire felkészítő feladatgyűjteményekre
—, valamint nagyon sokszor az újfajta vizsgafeladatokra
is.

„…inkább az iratok biztos
előadásából meg a történeti művek világos
értelmezéséből”

Egyfelől érthető, hogy a történelemórákon miért ver
nehezen gyökeret a kommunikatív megközelítés, a közös munkavégzés. Igen
sok tényező hat ellene, a magas osztálylétszámoktól a szorító
tanterveken és óraszámokon át a szűkös (tan-) eszközkészletig. Ezek
közül is a legfontosabb azonban talán az, amit magam vezetőtanárként
rendszeresen tapasztalok, hogy a látszólag könnyed, „csevegő”, ám
feladatokra, valódi kérdésekre épített óravezetés sokkal nehezebb;
nagyobb felkészültséget — bővebb, biztosabb, és főként más
szerkezetű tárgyi tudást, szélesebb látókört és nagyon sokkal fejlettebb
kommunikációs eszköztárat —, lényegesen több figyelmet
igényel, mint a hagyományos, „prelegáló” óratartás. Így, valamint mivel a
módszer rövid távon kevésbé hoz látványos eredményeket, a tanárjelöltek
többsége eleinte nem él meg ezen a téren sikereket, s ennek hatására
— ha egyáltalán, esetleg némi vezetőtanári nyomásra már
törekedett is az ilyen óravezetésre, a „csoportépítésre” —
kénytelen-kelletlen vagy öntudatlanul is „visszahőköl”, és jönnek a
tények, adatok, táblai vázlatok.

Másfelől viszont sokkal kevésbé érthető, hogy a
taneszközök szerzőinek kezét mi köti meg. Úgy vélem, megint csak a két
tantárgy tanításában szerzett tapasztalatokból kiindulva, hogy szintén
egy mély beidegződés, amely — az összefüggéséből kiragadott
idézetek nyomán — Anonymusig, de természetesen még korábbi
történetíró elődeiig visszavezethető. Az irodalomban a modern
irodalomtudomány „átrendezte a sorokat”, a középpontba emelte a művet
befogadó, értelmező szubjektumot. A történelemben viszont valahogyan
nagyon fontos az „igazság” (persze, ha már az élet tanítómestere a
tárgy…). Sokkal inkább hangsúlyos a folyamatszerűség, mint az
irodalomban, és sokkal több a kötött, úgymond megkerülhetetlen tény
— elvégre a történelem a múlttal foglalkozik, mely mint faktum
már kétségkívül lezárult. A történelmi megnyilvánulásokat (a szöveges,
képi, tárgyi forrásokat és a folyamatokról, eseményekről alkotott
elképzeléseket) emiatt sokkal rigorózusabban kezeljük. Könnyebben
hajlunk arra, hogy szinte csak a kimenetel szempontjából lássunk és
értékeljünk minden jelenséget, és ebből a nézőpontból is általában egy
bizonyos ok-okozati összefüggést ítéljünk helyesnek. Ezt a szemléletet
képezik le a taneszközök és az órai munka is. Ebben a rendszerben
viszont igen szerény tere nyílik a feltételezéseknek, az egyéni, testhez
szabott megközelítéseknek. A tevékenységek alárendelődnek a
modellalkotók — a taneszköz- és tankönyvszerzők —
elképzeléseinek, igényeinek. Egy-egy forrás, pl. szöveg (az irodalmár
szemével nézve szokatlanul) nem teljes egészében, a befogadóval
„párbeszédet” folytatva szerepel a taneszközökben, hanem csak egy
kiragadott aspektusával van jelen, mely elhelyezi, mintegy a létét
igazolja egy meghatározott összefüggésrendszerben. A feladatban
megragadott tevékenység lényegévé pedig éppen az válik, hogy le kell
szűkíteni erre az egy aspektusára, éppen ezt az egy dolgot kell
felfedezni benne, akkor lehet eredményesen továbblépni. Így a történelmi
képességfejlesztés a tanulók oldaláról nézve nem alkotó folyamat lesz
(ahogyan azt szeretnénk), hanem lényegében reprodukció
marad.

Ezzel be is zárul a kör. A
hangsúlyosan „objektív”, „történeti” megközelítés jegyében a önálló
problémafelvető és -megoldó képesség fejlesztése a lényegét átértelmezve
egy zárt rendszeren belüli feladatmegoldó képesség kifejlesztésévé
formálódott. Ez viszont megítélésem szerint nem visz közelebb „a
megfogalmazhatatlan lényegre vonatkozó tudáshoz”.