Az iskola az
információtömegnek legföljebb tizedét nyújtja, s egyre görcsösebben
igyekszik, hogy rendet vágjon az információk dzsungelében, diákjaiba
táplálja és elfogadtassa azt a minimális tudást, amely a társadalmi
együttműködéshez szükséges – írta Iványi György az ÉS-ben.

Gimnáziumi magyartanárom, Németh G. Béla – 56-ot
követő szilenciuma elmúltával bölcsészgenerációk professzora – heteken
át József Attila egyetlen versét elemeztette velünk. Az Eszmélet
origóihoz rendelve töltögette belénk irodalom- és kultúrtörténeti
univerzumának elemeit. Friss agyunk csak az „…ami nincs, annak van
bokra, / csak ami lesz, az a virág, / ami van, széthull
darabokra”.  szövegrész titkával nem tudott megbirkózni.
„Meglett emberként  majd megértitek” – hessegette el először a
kérdést, de pár hét múlva elővette a rejtélyes negyedik szakaszt.
Pontosan idézem, azt hiszem. „Az igazságot kereső embert újra meg újra
megalázza, hogy tudása szaporodtával egyre gyakrabban találkozik az
ismeretlennel. Van, aki ebbe belerokkan, és aprócska tudását abszolútnak
hiszi. Vagy gyáva, és vakon követ másokat. Van, aki csak úgy tesz,
mintha birtokában lenne minden igazság – azok a gazemberek. Az a fontos,
hogy zárójelek közé tudjátok tenni, amit nem tudtok, és mindig
tudjátok, hol vannak a zárójelek. Gondolkodni mindenről kell – de
cselekedni csak a zárójeleken kívül szabad.”

Öt rövid mondat, amely harminc-egynéhány ifjú elme
számára kijelölte a kognitív gondolkodás útját; a tapasztalat, a tudás
és a hit dimenzióit; a gondolkodás és cselekvés különbségének etikai
normáját, mellesleg később választott szakmám gondolkodásának
sarokköveit is.

Léteznek jó, a
tanári tekintélyre és felkészültségre építő hagyományos iskolák, és
vannak deficites környezetben is tanítani, nevelni képes kiváló tanárok.
Arisztotelész sétálgat a parkban, tanítványai kísérik, és életre szóló
tudást gyűjtögetnek. Ehhez a tanárnak csak tudósnak, színésznek,
pedagógusnak kell lennie egyszerre – a módszertani központok, TISZK-ek,
interaktív, multimédiás tananyagok, távoktatási technológiák,
intelligens táblák mellőzhetők. A tanárok többsége azonban nem ilyen, és
ez nem Arisztotelész világa.

Az
emberi tudás sok ezerszeresére nőtt, egyetlen új Arisztotelész agyába se
fér több, mint a tudás megszerzésének és szerkezetének főszabályai és
azokba illesztve az összes ismeret néhány részlete. Ez a résztudás
viszont nemcsak néhány ifjú arisztokrata és egy-egy tehetséges
kiválasztott privilégiuma a barbárok tengerében – hanem a tömeges
tanulás a társadalom értéktermelő képességének, azaz fenntarthatóságának
kulcsfeltétele.

Mindössze néhány
évtizede még nagyjából egyenlő arányban érkezett az ifjú agyak által
megemésztendő információ családból, iskolából és a külvilágból. Ez az
arány mára alaposan megváltozott. A család – minthogy idősebb tagjainak
tudása villámgyorsan avul – a legelső évek múltával legföljebb a morál
és a hitek világában adhat mintákat. Az iskola az információtömegnek
legföljebb tizedét nyújtja, s egyre görcsösebben igyekszik, hogy rendet
vágjon az információk dzsungelében, diákjaiba táplálja és elfogadtassa
azt a minimális tudást, amely a társadalmi együttműködéshez
szükséges.

Az információ kritikus
tömege a külvilágból érkezik. Hagyományos és elektronikus médiumok
tömege ontja a valós és kétes ismereteket, ez az áradat táplálja a
közbeszédet, az ismerősök, társak, családtagok mondandóját, az iskolai
tanár-diák kommunikáció nagy részét is. Az új médiumok között pedig a
legfontosabb a kultúrateremtő világháló, az eszköz, amely
helyreállította az információ-befogadás autonómiáját és sikeresen
rombolja a közlés monopóliumait is. Nem kényszerít, csak kínál.
Mű­vé­­sze­tet és pornográfiát,
tudományt és tévtanokat, értékes és ordas eszméket, jót és rosszat,
szépet és csúnyát – akár a világ. Ellenőrzése, korlátozása, mederbe
terelése – hiába próbálkoznak ezzel nemesebb vagy nemtelenebb célokat
követve hatalmi és kereskedelmi központok –
reménytelen.

Az elvárt tudást, az
ismeretek közös nevezőjét az információt árasztó külső és az
iskolarendszerek együtt hozzák létre. Mi ez a közös nevező? A
kritériumok és prioritások mozgékonyak. A polgári középosztály
tudásmintái és konvenciói elhaltak – akár az egykori nemesi nemzeté, a
munkásságé vagy bármely más, tartósan szerveződött társadalmi osztályé.
Kö­ve­tel­mé­nyeket fogalmaznak meg az
állami és nem állami vizsgarendszerek, az iskolák, alkalmaztatási
feltételként a munkaadók, befogadási kritériumként a naponta szerveződő
és átszerveződő kisebb-nagyobb közösségek, csoportok és – a másik
elfogadásának normájaként – minden eleven lény. Amíg a kérdés csak
annyi: birtokában van-e az autóvezető vagy építész a tudásnak, amely
valószínűsíti, hogy nem üt el másokat, nem dől össze a tervezett ház, a
követelmények meghatározása viszonylag egyszerű. Az általános
tudásszintre vonatkozó elvárások megfogalmazása (nevezzük érettségi
követelményszintnek?) azonban bonyolultabb, és a végtelennel küszködnek a
szakmai képességek és követelmények átfogó rendszere meghatározásának
központosított kísérletei is.

A
bolognai rendszer – mint az Európai Unió minden projektje –
kompromisszum. Megalkotói nem engedtek az intézménycentrikusság
hagyományának, de nem voltak képesek arra sem, hogy az oktatás és
tanulás helyétől, módjától elvonatkoztatott, csak a tudásszinteket mérő
vizsgarendszert állítsanak fel. (A kínai birodalom ezerháromszáz évig
csiszolgatta saját vizsgarendjét – de az mindössze az állami
szolgálathoz szükséges tudást írta elő.) Az EU rendszere a középutat
választotta: a diák bizonyos szabadsággal válogathatja ki oktatást,
gyakorlatot és vizsgákat tartalmazó kurzusait a feljogosított
(akkreditált) iskolák kínálatából.

Nem kutatási eredmény, csak személyes tapasztalat: négy
diák – két friss diplomás és két, még „éretlen” középiskolás – tanulási
szokásait figyelhettem közelről az elmúlt években. Kivétel nélkül mind a
négyen több időt töltöttek, töltenek információk szabad keresésével és
megosztásával, mint az iskolájuk által kibocsátott, előírt tananyagok
olvasásával és feldolgozásával. Előbb a parttalan kíváncsiság
esetlegességével, később már tudatosan, a „hivatalos” tananyag
kiegészítéseként. (Nemritkán a hazai középiskolák kínálatából hiányzó,
az egyetemi portálokon pedig alig hozzáférhető, rosszul olvasható,
elektronikus környezetben emészthetetlen tananyagok pótlásaként.)
Tanárokat, mestereket is találtak a világhálón: egy-egy témával
foglalkozó közösségeket, azok tekintélyes hangadóit, földrajzi
kötöttségektől mentes távkapcsolatokat, konzultációs lehetőséget. Az új
Bábel szabadiskolái szervezik önmagukat.

Nincs ellenpróbám, nem figyelhettem meg a nagy hírű
oktatási központok diákjainak tanulási szokásait. Az elitoktatás
zászlóshajóinak pozícióit bizonyára kevésbé fenyegeti a világháló szabad
információkínálata. Valószínűtlen, hogy a Stanford, Yale, Berkeley,
Harvard, az MIT, Oxford és Cambridge egyetemei és középiskolái, a világ
sok más vezető iskolája egyhamar elveszítené vonzását. A tanulás és
kutatás nagyszerű környezetét kínálják, könyörtelen versenyben
válogatott, kiváló tanárokat, emellett sok diák életének legszebb éveit,
életre szóló kapcsolatait s olyan, nagy értékű diplomákat, amelyek
meghatározzák lehetőségeiket, munkaadókat, üzlettársakat vonzanak. A
vezető iskolák többsége ezért sem veti el az oktatás hagyományos
eszközeit. Míg a magyarországi oktatás a
„feladatellá­tá­si kötelezettség” és az
(ál)-esélyegyenlőséggé ideologizált Gleich­schal­tung
jármában vergődik, a hazai elit is felismerte a „márkázott” tudás,
diplomák és kapcsolatrendszer fontosságát. És ha megengedheti magának,
külföldi iskolákba küldi gyerekeit.

Vezető pozícióik ellenére legelőször az angolszász
világ híres iskolái – és nyomukban a jövőjüket féltő, kevésbé ismertek –
ismerték föl, előlegezték meg a fejlődés trendjét, és már a kilencvenes
években kiléptek fizikai falaik közül. Az osztály- és könyvtártermeket
virtuális terekkel, a hagyományos tankönyvek kínálatát pedig az
elektronikus környezetre tervezett, a multimédia és interaktivitás
lehetőségeit kihasználó, élményteremtő tananyagokkal egészítették ki. A
fő cél a tanár-diák kapcsolattartás hatékonyságának növelése,
megszabadítása az egyidejű tér- és időbeli jelenlét kötöttségeitől,
időigényének és költségeinek csökkentése – a tananyagok tekintetében
pedig a könnyű hozzáférhetőség mellett a tanulás élményének fokozása, a
befogadást ösztönző ismeretátadás. A „kontakt” és a távoktatás –
Gutenberg találmánya óta amúgy is nehezen megfogható – különbsége
elmosódott.

A világ vezető
tananyagkiadója, a kanadai-amerikai Thomson 2000-2005 között végképp
megszabadult a papírtól, majd szétválasztotta tartalomszolgáltató és
tudásmérő termékeket előállító divízióit. Tartalomszolgáltató cégei
egyesültek a Reutersszel (ezzel létrejött a világ jelenleg legnagyobb
információs társasága), tudásmérő termékei és szolgáltatásai pedig
beolvadtak az ETS-be (Educational Testing Services), amely évi
húszmillió vizsgát bonyolít le a világ 180 országában. A verseny azonban
folyamatos, a „legnagyobb” állapot törékeny és
átmeneti.

A hazai oktatás és
tankönyvkiadás lemaradt. Azt véltük volna, hogy a rendszerváltás második
évtizedében hagyományos és elektronikus kiadók tucatjai, iskolák
százai, tanárok ezrei törik magukat, hogy jobban oktassanak – és
erősödnek meg, vagy kopnak ki az oktatási piacról ezen igyekezet
eredménye szerint. Nem így történt. A gyenge, belterjes verseny
legföljebb a diáklétszám- és a tankönyvpiaci részesedés, ezen keresztül
is az állami szubvenció minél nagyobb hányadának elsajátítására, az
oligopol-pozíciók megerősítésére irányul. Ebben a törekvésben a
hitelesen csak évek múltán mérhető oktatási eredmény kevés szerepet
játszik. (És ugyan ki mé­ri?)

Bár a pályázati rendszerek az EU és a magyar adófizetők
milliárdjaival támogatták és támogatják elektronikus oktatási anyagok
kifejlesztését és elterjedését, a hatás egyelőre elhanyagolható. Ingyen
érhetőek el a Sulinet portálján drágán beszerzett, részben kiváló
minőségű tananyagok – így az osztálytermi és osztályon kívüli munkában
nagyszerűen használható Realika rendszer (http://realika.educatio.hu/ctrl.php/unregistered/courses)
vagy az osztálytermi demonstrációra tervezett Sunflower-animációk
(http://sdt.sulinet.hu/sunflower/SMS/start.htm),
Magyarország Képes Történelmi Kronológiája (http://www.kepido.oszk.hu/)
-, mégsem jutnak el a szintén a támogatások százmillióit felemésztő,
gyorsan avuló iskolai hardverállomány képernyőire. Ezek a sikeres
kezdeményezések folytatás nélkül maradtak. A támogatások újabb
százmillióit emésztik fel viszont a legújabb pályázatok – eredményük
többnyire hagyományos tananyagok osztálytermi és távoktatási célra
egyaránt használhatatlan pdf-változatainak tömege.

Még szomorúbb a helyzet az oktatási folyamatokat
támogató eszközök területén. Mindössze két alapítványi középiskolával
találkoztam – jómódú alapítóik vettek nekik bevált, méregdrága amerikai
rendszereket -, amelyek alkalmasak a tanár-diák kapcsolatok
támogatására, az osztályok, tanulócsoportok tanórán kívüli munkájának
vezetésére, a tananyagok oktatási folyamathoz rendelt terjesztésére, a
tanulás eredményének mérésére. Az egyetemek, felsőoktatási intézmények
portáljai – tisztelet, ha van, a kivételnek, nem ismerem mindet – a
tanítás, tanulás támogatására alkalmatlan rendszerek.

Magyarország az információs forradalom kellős közepén
az oktatási intézmények fejlesztésének központi támogatástól függő,
felülről lefelé építkező rendszerét választotta. A következmény,
elkerülhetetlenül, az állami feladatok prioritásának érvényesülése. Az
„integrált adminisztratív és oktatási környezet” vitatható koncepciója a
központi erőfeszítéseket egy informatikai szempontból roppant egyszerű
interfacing feladathoz, a támogatási rendszer működtetéséhez szükséges
adatszolgáltatási igényekhez rendezte. Ezzel az állam a saját
informatikai megoldásai alkalmazásának kényszerét kiterjesztette a
felhasználókra, vagyis az iskolákra. Kiszámíthatatlanná tette az önálló
kezdeményezések sikerét és a piacon működő független fejlesztők,
oktatási termékszállítók pozícióit. Most – miközben a pályázati
rendszerek még mindig az állami feladatok prioritásait közvetítik és
központi megoldások telepítését támogatják -, mint gombhoz a kabátot, az
adatszolgáltatási rendszerhez kell(ene) sürgősen hozzáépíteni az
oktatási környezetek színes világát.

 „Nem az a fontos amit mondok, hanem amit
meghallotok” – még egy a tanáraim emlékezetes mondatai közül. Forrása
kivételesen nem a sokat emlegetett Németh G., hanem egy másik Béla, a
drága, néhai Tettamanti. Sokgenerációs tanárcsalád matematikus gyermeke,
és – talán nem véletlen összefüggés, hiszen mint egy halom hasított
fa… – József Attila kedvenc tanárának unokaöccse. Tettamanti tanár úr
fontosnak tartotta a tanári tekintélyt (volt is neki), de tudta, hogy a
lényeg nem a katedrán, hanem a diákok fejében
történik.

Az oktatás jövőjét a
globálissá növekvő oktatási vállalkozások és a spontán szerveződő,
szabad tudásközpontok versenye, koegzisztenciája alakítja ki, a tudás és
a technológia monopolizálásának kísérletei legföljebb átmeneti üzleti
sikert eredményezhetnek. Aki azonban rövid távú üzleti, intézményi,
hatósági, politikai szempontjainak ad elsőbbséget, a perifériára szorul.
Diákjaival együtt.

Figyelem: A szemlézett cikkek minden esetben a
szerző(i)k véleményét tükrözik, és nem a TTE álláspontját. Ha önnek is
véleménye, vagy megjegyzése van az olvasottakkal kapcsolatban, a
honlapon fórum indításával jelezheti.