Kipattan a frissen végzett történelemtanár az egyetem homlok(zat)a mögül, teljes fegyverzetben: felvértezve tudással, pedagógiai és módszertani ismeretekkel. Lendületesen indul az osztályterem felé, repíti a tudat, hogy tudja, mi az applikációs sorozat, a bemeneti szabályozás vagy a műveltségtartalom. Mi baja történhet? Például, hogy megbotlik a küszöbben. Ez az írás olyan apró kis csapdákra figyelmeztet, melyekbe gyakran beletévednek a kezdők (hogy a nem-kezdőkről most ne beszéljünk). (Lőrinc László)

Nem is hallottak róla!

A kezdő tanerő egyik jellegzetes hibája, hogy azt akarja megtanítani, amit ő maga tud. Se többet, se kevesebbet. Pedig mindkettő tévedés: kevesebbet is kell, meg – bármily meglepő – többet is. (Utóbbiról később lesz szó.)

Emlékszem egy gyakorló tanítását végző, ötödéves diáktársamra, aki felháborodottan mesélte: képzeljem, egy szekérderéknyi diák közül senki sem hallott még a Bibó István-féle „szabadság kis köreiről”. Történetesen előző nap együtt hallgattuk azt az előadást az egyetemen, mely e témáról szólt, így tudtam, hogy körülbelül 24 órája van annak, hogy ő maga is ezen ismeret elégedett tulajdonosa lett. Igaz, az adott pillanatban az ő 100%-a tudott a szabadság kis köreiről, míg az említett tizenegyedikes osztály diákjainak csak a 0%-a, ezért, ha így vesszük, a kontraszt valóban óriási, tehát teljesen indokolt a tanári ledorongolás „az osztály” „műveletlensége” felett. És miért is ne vennők így, ha annyira kellemes ténykedés másokon háborogni?

Ez az eset persze végletes, de enyhébb változataiban igen gyakori. Pedig hiábavaló dolog azt várni, hogy a mai diákok azokkal az előismeretekkel menjenek be az iskolába, amivel mi mentünk. Ennek több oka is van. Egyrészt, valószínűleg azért nem krampácsolók lettünk, mert eleve, diákként is jobban érdeklődtünk a történelem iránt. Kevés ilyen gyerekkel fogunk találkozni, a feladat éppen az, hogy a többi érdeklődését felkeltsük. Másrészt persze a műveltség szerkezete is változott: a mai gyerekek másról és mást tudnak, illetve feltehetően kevesebbet olvasnak. Ezen lehet sopánkodni, de mint a tanítás kiindulópontjául szolgáló alapadottságot nem figyelembe venni: hiba. A diákok műveltségén (és képességein) úgy általában sajnálkozni és eredménytelenség esetén erre hivatkozni körülbelül olyan, mintha az asztalos amiatt ülne tétlenül, morogva a műhely sarkában, mert nem tud fenyőbútort készíteni, mivel a szállítótól bükkfát kapott. Feltehetően el kéne gondolkodnia, milyen bútort tud kihozni bükkből. És lehet, hogy számos szempontból jobbat.

Nem érdekli őket – avagy egy kis főzőcske

Gyakori panasz a diákokra, hogy motiválatlanok, a tanár kiteszi a lelkét, tucatnyi német-római császárt is lediktál, a gyerekek mégsem mutatnak érdeklődést. Lehet, hogy a probléma ilyenkor a tucatnyiban van. A történelemtanítás annyiban a szakácskodásra emlékeztet, hogy sok múlik az arányokon, azon, hogy miből mennyit. Ez igaz az óra ritmusára is (beszélgetés–magyarázat – feladat – szöveg/kép stb. váltakozására), de igaz a tartalomra is. Adatok, konkrétumok nélkül az elvont tananyag unalmas, sok konkrétummal viszont – szintén az. A titok abban rejtőzik, hogy hogyan lehet valami fontos jelenséget, folyamatot egy kiragadott mozzanaton keresztül (cseppben a tengert) bemutatni. Az invesztitúraháború évszázadokig tartott, felesleges azonban ebbe belekeverni a diákokat csak azért, mert az egyetemen valaki sokat tanult róla, vagy mert a tankönyv is ezt teszi. Döbbenten láttam, mikor saját gyermekem füzetét a jóindulatú ifjú tanár marakodó császárok és pápák enumerációjával rakatta tele. Ehhez a történethez még gimnáziumi szinten is bőségesen elegendő a 21. században VII. Gergely és IV. Henrik története. Ezt a „párharcot” viszont, ha már szóba kerül, érdemes részletesebben ismertetni, tanulságait pedig egy rövid lezárással kivetíteni a következő évszázadokra. Vagyis a csak név szerint vagy egy-egy vonatkozással megemlített szereplők, évszámok sokaságát nem lehet megjegyezni, érdekesnek tartani meg végképp lehetetlen.

Általában is tanácsos bátran szakítani a „sok országról sok uralkodót ismertetni” elvvel, inkább egy-egy jellemzőbb városhoz, politikushoz, tárgyhoz, szokáshoz, művészhez, eseményhez stb. (mostantól: mozzanathoz) érdemes több információt kapcsolni, és lehetőleg ezen keresztül eljutni az általánosságokhoz. A jól kiválasztott mozzanat feleslegessé teszi más mozzanatok elősorolását, vállalva persze azt a hátrányt, hogy a diák bizonyos mozzanatokról nem fog hallani. A világtörténelem öröksége oly nagy, hogy ezt mind átfogni nem annyira idő nincs, mint inkább diák-agyi kapacitás az érdeklődve megértés (és nem a memorizálás) értelmében.

A főiskolai hallgató egyik alapélménye a meglepetés és mérgelődés, hogy mennyi mindent hall az egyetemen, amiről az iskolában szó sem esett. Hiszen milyen érdekes Urukagina reformja, és ettől őt az iskolában megfosztották, csak Hammurápival törődve. Igen, és ez így volt jól, mert ha elég érdekes volt az óra, akkor Hammurápi jól „képviselte” ott az összes ókori keleti törvényhozót, sőt az összes uralkodót is egymagában. Az iskolán nem lehet számon kérni, hogy minden számottevő dologról szó essen, az azonban, hogy inkább kedvet csináljon az életen át való történelmi ismeretszerzéshez mintsem kedvet vonjon el tőle, elvárható. Ez pedig a „mindenről halljon a diák valamit” elvével egyszerűen összeegyeztethetetlen.

Régmúlt és közelmúlt

A fentiekkel van összefüggésben, hogy tudni kell: a történelmi hangsúlyok, kérdések már a kezdő tanár középiskolai tanulmányai óta is változtak, nem is beszélve arról, hogy már valószínűleg az ő oktatásakor is lemaradásban voltak.

A magyar történelemoktatás rossz beidegződése a régmúltimádat és közelmúltközöny. Az új érettségi próbál ezen mozdítani, de a gyakorlat nem változott meg egy csapásra. E téren a tanár lehetőségei igen nagyok. Egy másik gyermekem fülébe egy másik iskolabeli történelemtanár fél évig rágta a bizánci középkort. Nyilván járhatott ilyen egyetemi kurzusra, gondolta, továbbpasszolja azt, ami neki 21 évesen olyan érdekes volt, cirkuszi pártokról meg képromboló mozgalmakról. Persze mindez, ha modellértékű, lehetett volna érdekes is és hasznos is, bemutatva a bizánci történelmen keresztül a történelem működését, egy lehetséges folyamatot, és ezen keresztül keltve érdeklődést egyéb korszakok iránt. Sajnos ez nem sikerült, viszont az érettségi idejére a dualizmusig tudtak csak eljutni. Pedig a mát igazán meghatározó történelem csak azután kezdődik.

Bár ez nemcsak a kezdő tanár problémája, jellemzően olyan reflexek határozzák meg, melyek a friss iskolai és egyetemi élményekből is eredhetnek: Urukaginát, Bíborbanszületett Konstantint tanulta, Milton Friedmant viszont nem. Hogy mennyivel fontosabb a neoliberális fordulatot megérteni a mai embernek, mint az ókori reformokat, azt nem kell részletezni. Ha a tanár a mai diákok mai érdeklődéséből és „szükségleteiből” indul ki, akkor eszerint súlypontoz. Ráadásul közelebb lesz a kimeneti elvárásokhoz, mint a hagyományosabb tematika.

Tévhitek cáfolatai

Tipikusan önmagából indul ki az az ifjú tanár, aki azzal a hevülettel érkezik az órára, hogy visszakézből megcáfolja a nebulók fejében terpeszkedő elavult történelmi nézeteket. Fel fogja világosítani őket például, hogy nem Mária Terézia vámrendelete okozta elsősorban a hazai ipar lassú fejlődését, mert valójában a belső piac kicsinysége jelentette a problémát.

Szegény azzal véti el nehézlövegének irányzékát, hogy nem vesz tudomást róla: a diákok fejében nincsenek ilyen tévhitek.  Általában, azelőtt hogy tanulnának róla, semmi sincs a fejükben Mária Teréziáról. Márpedig az ilyen cáfolat így túllő a célon: az jön majd le, hogy a vámrendelet egyáltalán nem volt kihatással a hazai gazdaságra vagy éppenséggel kedvezett a hazai iparnak.

Többet kell tanítania annál, mint amit tud

Ugyanakkor a tanárnak nemcsak kevesebbet kell tanítana annál, amit tud, hanem többet is. Ez ugyebár értelmetlenség – legalábbis első pillantásra.
Nos, egyrészt az órán felhasználandó ismeretek egy része a diákokban van, olyanok is, amiről a tanár maga nem tud. Nem okvetlenül történelmi tények ezek, de mindenképpen a történelemmel kapcsolatos olvasmányok, benyomások, reflexiók. Ezeket érdemes előhozni és közkinccsé tenni.
Másfelől a diákoknak olyan ismeretre is szükségük van, amit a tanárjelölt az egyetemen nem tanult. Ugyanis egyszerűen másra kíváncsiak. Erre a pedagógus az osztályteremben jöhet rá, amikor olyan kérdéseket tesznek fel a nebulók, amiket ő korábban elfelejtett feltenni, vagy már elfelejtette, hogy valaha ő is feltette, csak nem kapott rájuk választ. Tanulta például, hogy Károly Róbert kapuadója 18 dénár volt, de a diákot az fogja érdekelni, hogy egy dénárért mit lehetett venni akkoriban és mennyi volt egy jobbágy éves bevétele ehhez képest. Tudja a tanár, hogy 1848-ban Pozsonyban törvényt hoztak a jobbágyfelszabadításról, de a diákot az fogja érdekelni, hogyan, milyen úton-módon jutott el ez a hír a falvakba és mit szóltak ehhez az érintettek. Általában érdekelni fogja a gyerekeket mindaz, ami konkrétum, például a hírek terjedése, az utazások megszervezése, a társadalmi „rendezvények” (hadjáratok, zsinatok, zarándoklatok stb.) lebonyolítása.

Így lehet, hogy a tanár nem tanítja majd Urukaginát, viszont ugyanúgy meglehet, hogy Hammurápiról többet kell tudnia, mint amennyit tanult: a személyéről, a viseletéről, a mindennapjairól, a palotájáról: vagyis lehetőleg mindent meg kell tudnia róla ahhoz, hogy az órán megválaszolhassa a diákok kérdéseit, illetve érzékletesebbé tegye magát a főhőst. Ugyanez vonatkozik a fent említett VII. Gergelyre vagy IV. Henrik császárra is.

Kommunikációs problémák

Miután a tanár már tudja, hogy milyen információkat akar tanítani, még nem biztos, hogy el is tudja azokat juttatni a célszemélyekhez. Ehhez ugyanis közös nyelv kell.

Egy feladatban például szerepelt a következő mondat: „A Szent Ligában a Habsburg birodalmon kívül részt vett Lengyelország és Velence.” Gyakorlott tanár nem lepődik meg e mondatot kísérő elementáris nevetésen. A Szent Liga ugyanis elkövette azt az óvatlanságot, hogy ugyanúgy hívják, mint egyes focicsapatok halmazát. Ez pedig minden fiú számára a második szónál félreviszi az érdeklődést, egy elképzelt lengyel–velencei meccs esélyeit kezdik latolgatni, és innen persze csak egy lépés az aktuális Manchester–Barcelona mérkőzés legkomolyabb megvitatása. XI. Incének esélye sem marad. De ha visszatérnek is a témához, igen zavaró, hogy egy szó, ami minden normális embernek focicsapatok összességét és bajnokságát jelenti, itt valami mást jelent, de mit is akkor és hogyan. Ezt bizony előre definiálni kell. Ne higgyük, hogy a fociközömbösök könnyen veszik ezt a mondatot. Szerencsénk van, ha egy nagy nehezen kibökött kérdésből kiderül, mi a probléma: „Most akkor a Habsburg birodalom benne volt a Szent Ligában vagy nem?” Segíteni szeretnénk: hát hiszen egyértelmű, ott van leírva, buzdítjuk tanítványunkat, olvassa csak el még egyszer a mondatot. A 14 éves diák újraolvassa, és jön is a megkönnyebbülés: „Igen, ott van, tényleg: kívül. Köszönöm.” A „valamin kívül még másvalami is” fordulat az ő magyarjában egyszerűen nincs benne. Nem is sejtjük, hogy egy rövid mondatban mennyi akna lapulhat.

Nem ugyanazt a nyelvet beszéljük, de a különböző családokból érkezett gyerekek sem egy nyelvet beszélnek. Erre fel kell készülnünk, mielőtt besoroljuk a diákokat a tompák, motiválatlanok közé. Olyan kulturális gátak választhatnak el, mint a bennszülötteket a telepesektől.

Természetesen a szex is veszedelmes figyelemelterelő szirén, főleg, ha a történelemóra árbocához kiskamaszokat kötözünk. Óvakodjunk például olyan hosszú félszigetek táblai ábrázolásától, melyek végén egy kör alakú terület van. A diákok jelentős része feltehetően nem Attikát és a laurioni ezüstbányákat fogja látni a lelkesen felrajzolt hatalmas ábrában. (Most arra, hogy az Attika szó mit hív elő egy Attila nevű diákkal ellátott osztályban, ne térjünk ki.) Persze ezek a kitérők nem iktathatók ki teljesen, de az elővigyázatosság átvághatja a felesleges vargabetűket.

Mit csinál a kicsoda a micsodán?

A fentiekkel összefüggésben nem mindegy, hogy milyen diákaktivitásokkal próbálkozunk. E cikksorozatban bőségesen esett már szó a projektről, a csoportmunkáról és a diákokat megmozgató egyéb módszerekről. Ezért itt csak a tanári kérdésekre szeretnék kitérni.

Karinthy Frigyestől is ismert az a játék, mikor a kérdező egy verssor minden szavára a megfelelő ragozás szerint kérdez rá, és ebből a másik játékos kitalálja az adott verssort. Például ha az a kérdés, hogy „Mit csinál a kicsoda a micsodán?”, arra a helyes válasz az, hogy „Megy a juhász szamáron”. Ami azonban játéknak szórakoztató, történelemórai „animálásnak” már nem az. Egyszer (még az átkosban) magam hallottam, mikor érettségin a tanár segítőleg kérdezett a fasizmus dimitrovi definíciójára: „A milyen tőke legmilyenebb elemeinek milyen és milyen mije?” Amire persze szegény vizsgázó nem tudta rávágni, hogy „a finánctőke legreakciósabb, legsovinisztább, legimperialistább elemeinek nyílt terrorista diktatúrája”, hanem mondott mindenféle, többé-kevésbé jó fasizmusjellemzőt. Persze ez egyike volt az ideológiai VP definícióknak, de más esetben is előfordult, hogy a tanár bosszúsan legyintett, ha a diák a kérdésére értelmes alternatív választ adott vagy a várt gondolatot, de rokon értelmű szavakkal megfogalmazva. (Az angol Monty Python társulat Brian élete című filmje tele van tanulságos iskolai szituációkkal. Ezek egyike, mikor a „mit adtak nekünk a rómaiak?” kérdésre záporoznak ugyan az értelmes és jól felhasználható  válaszok, de egyik sem az, amit a főmozgalmár – vagyis a tanár – elvárt volna és ami beleillene előre kész koncepciójába, így egyre bosszúsabb lesz. Eszerint ez a fajta tanári kérdezési merevség, a diákötletek iránti vakság nem ismer földrajzi határokat.)

Még a központi érettségi feladatlapokon is gyakori, hogy egyetlen gondolkodtató kérdés sem szerepel, pontosabban a megoldókulcsok a forráselemzésnél a források kritikátlan visszaszajkózását, nem pedig mérlegelését várják el. (Így lettek az elfogadott – mert visszautasíthatatlan – trianoni békefeltételek a békekötés előtti forrás alapján „elfogadhatatlanok” a 2005-ös kulcs alapján. Erről lásd A történelem érettségiről [2005]. Ugyanez a probléma az OKTV-tesztekkel is, lásd a 2008-as teszt elemzését a Teszt és lélek című cikkben.) Természetesen a pusztán visszaismételtető feladatokat könnyebb „objektíven” pontozni, de mivel az érettséginél a bárgyúságokból is többféle alternatíva fogadható el, ez megtehető lenne értelmes válaszokkal is, és erre a tesztek esetében is van lehetőség (pl. kész válaszok közül való választással).

Természetesen a visszaismételtető kérdések használatának is van értelme, különösen nehezebb szövegek feldolgozásakor vagy kevésbé érett diákok sikerélménye érdekében, de ha egy óráról, dolgozatból teljesen hiányoznak a gondolkodtató kérdések, akkor a gondolkodás fejlesztése szenved csorbát, no meg a tehetségesebb diákok kihívásigénye.

A dr. House-szindróma

Ide kapcsolódik az alázós kérdések problémaköre. Ha a tanár meg van győződve róla, hogy a diákoknak eleve mindent tudniuk kell, amit ő tud, és a történelemóra arra való, hogy ezen számot adjanak erről, akkor afféle bemeneti kérdésekkel alázhatja a nebulókat. Vajon tudják-e hogy ki volt Bocskai? Neeeem? Persze hogy nem tudják, ha még nem tanítottuk, vagy ha három évvel ezelőtt tanulták, azóta pedig rájuk zúdult a szerves kémiától az egysejtűeken és a bukolikus költészeten keresztül az Avogadro-számig tudj’ isten mi minden. (Amiről mi, történelemtanárok különben már rég nem tudunk. Ejnye, no.) Ez azonban nem baj, mert ha eléggé gyakorlatlanok és empátiátlanok vagyunk, még felháborodhatunk e feledékenységen, és következhet az alázás. Kétségtelen, létezik egyfajta dr. House-szindróma, vagyis néhány diák kimondottan szereti azokat a tanárokat, akik minduntalan porszemségükkel szembesítik őket. Ez legyen a pszichológusok problémája. A többség munkáját azonban biztosan nem fogja elősegíteni, ha a kérdések eleve csapdát állítanak, amelybe belepottyanván feltekintve a tanár kaján tekintetével találkoznak. Ez előbb-utóbb elkedvetlenedéshez fog vezetni, és csak némelyeknél indítja be a „juszt is megmutatom” keserű reakcióját. De hát egyáltalán nem kéne, hogy bármiféle keserűség legyen a cél, ha motiváció e nélkül is akad, például a sikerélmény, vagyis olyan kérdések, melyekre lehetséges válaszolni. (Persze beugrató kérdéseknek is megvan a maguk szerepe, itt az arányokról és a célról van szó.)

Itt jegyzem meg, hogy a kezdő tanár néha afféle istenségkényszerben is szenved, ami különben túlélheti a kezdő korszakot. Vagyis azt hiszi, mindentudónak és mindenhatónak kell mutatkoznia ahhoz, hogy tekintélye legyen. A diákok elég hamar átlátnak a megjátszott félistenségen, viszont kimondottan értékelik az emberi vonásokat: ha a tanár valamiről bevallja, hogy fogalma sincs róla (persze nem mindegy, hogy miről és milyen gyakran), vagy ha képes önmagán nevetni. Ez pedagógusi mintának sem rossz: nincs elkeserítőbb a felnőtt mindennapokban (ezen belül a pl. a politikában) mint az önmagukat túlságosan komolyan vevő, humortalan, tévedhetetlen, ön-tökéletes alakok.

Egyszer egy idős színpadi rendezőtől egy fiatal színész megkérdezte, hogy mit tegyen az adott jelenetben a karjaival, merre, hogyan csápoljon velük, hogy kifejezzék aktuális érzelmeit. A rendező (Pártos Géza) azt mondta, ne csinálj semmit, csak lazítsd el a válladat, és a kezed automatikusan jól fog mozdulni. Vagyis a feladat mindössze annyi, hogy ne fogja le a saját karjait. Ez az egyszerű intelem univerzálisan alkalmazható az életben, többek között történelemórán is. Afféle taoista bölcsesség is kerekedhet belőle: ha nem igyekszik a tanár mindenáron komolynak és tekintélyesnek (vagy ellenkezőleg: haverian diákbarátnak) látszani, akkor akár tisztelhetik is.

Amiben a kezdő a jobb

Tudnia kell persze a kezdő tanárnak, hogy valamiben jobb, mint az öreg: nevezetesen számára minden óra biztosan kihívás, esemény, és így arra kényszerül, hogy alaposan felkészüljön; így az órán olyan témával fog foglalkozni, ami számára is aktuálisan érdekes. Ha pedig ebből az írásból magához vette a tapasztaltak minden bölcsességét – hogy most magunkon gyakoroljuk az öniróniát –, akkor bizonyára éppoly győzhetetlenül veszi az osztályterem küszöbét, mint egy igazi Pallasz Athéné.