dr. Vass Vilmos
cikke

Bevezető
gondolatok

Bizonyára sokan vagyunk,
akik még emlékeznek arra a tehetséggondozó akcióra, amelyet évekkel
ezelőtt hirdettek meg. Serdülőkorú fiatalok azért dekáztak és
kétkapuztak olyan nagy lelkesedéssel, mert hittek abban, hogy a
későbbiek folyamán tagjai lehetnek a nagy hagyományú, akkor még a
labdarúgást valóban profi szinten űző kluboknak. Dédelgetett álmaikban
már a válogatottság képe is felbukkant. Képzeljük el azt a váratlan
helyzetet, amikor valamilyen központi döntés alapján az akció szabályai
megváltoznak. A pályákat és a kapukat lecsökkentik, a labdákat és a
cipőket rosszabb minőségűre cserélik, össze-vissza nyírják a füvet, a
szabályokat naponta váltogatják, a bírókat lefizetik. Nem kell ahhoz
nagy szakértelem, hogy megjósoljuk azt, hogy a tehetségek száma
ugrásszerűen lecsökken, a labdarúgás iránti lelkesedés lelohad. Az
köztudott, hogy hazánk a tízmillió szövetségi kapitány országa. Néha úgy
tűnik, hogy legalább ennyien vannak azok is, akik azt állítják, hogy
oktatási ügyekben is járatosak. Legalábbis erre utalnak azok az
állásfoglalások, amelyek a Nemzeti alaptanterv úgynevezett
felülvizsgálatáról szólnak.

Az
Oktatási Minisztérium elképzelései végre napvilágot láttak. A
közoktatási törvény módosításai, a miniszteri és államtitkári
nyilatkozatok és a Nemzeti alaptanterv bevezetéséhez kapcsolódó
kérdőíves vizsgálat eredményeiből levont következtetések mind arra
utalnak, hogy keserves vajúdás lehetett. A teljesség igénye nélkül
érdemes röviden összefoglalni a várható korrekciókat. A kétpólusú
tartalmi szabályozás (alap és helyi tanterv) helyett a kerettantervek
közbeékelése, az országos és regionális Értékelési és VizsgaközponTOK
létrehozása az oktatásra gyakorolt állami befolyás újabb állomását
jelenti. Az ideológia adott, hiszen a minőségbiztosítás bűvös terminus
technikusát lassan már a mosópor reklámokban is hallhatjuk anélkül, hogy
a fogalom gyakorlati hasznáról világos képet kaphatnánk. Végül, de nem
utolsósorban a fenti módosításokat a szaktárca a 8+4-es
iskolaszerkezetben tartja megvalósíthatónak. Természetesen a
változtatások indoklásaiban rendre ott rejtőzködnek olyan
megfogalmazások, mint „a NAT számos pozitívuma”, „az alaptanterv
jelentős szellemi értéket képvisel”, és még sorolhatnám. A fenti
elgondolásokat jelentős médiakampány kíséri, aminek elsődleges célja az,
hogy meggyőzze a közvéleményt arról, hogy a változtatások indokoltak, a
tervezett lépések logikusan épülnek be egy tudatos oktatáspolitikai
folyamatba.

Szokás szerint az ördög
a részletekben rejtőzik. Ahhoz, hogy közhelyszerű hasonlattal élve ne
öntsük ki a fürdővízzel együtt a gyereket is (bár jelen esetünkben a
hasonlat sántít, hiszen a fürdővíz zavaros, a gyerek pedig minden
pajkossága ellenére már közel 10 éves), szükségesnek látszik az érvek és
ellenérvek sokszor kaotikus halmazában valami kapaszkodófélét
felmutatni. A tartalmi szabályozással és az oktatás hatékonyságával
foglalkozó nemzetközi konferenciák számos olyan kulcsfogalmat vitatnak
meg, amelyek segítségünkre lehetnek a folyamatok tudatosabb elemzésében.
Ezek közül érdemes kiemelni a hatékonyság, a minőség, a változás, az
elszámoltathatóság és az innováció értékkategóriáit. Hogyan viszonyulnak
a korábbi és a jelenlegi változtatások a fenti
fogalmakhoz?

Hatékonyság és
minőség

A magyar oktatás minőségének
és hatékonyságának az értékelése nem könnyű feladat. Akár
szakembereket, akár az „utca emberét” kérdezzük meg a fenti tényezőkkel
kapcsolatban, számos egymásnak ellentmondó vélekedést hallhatunk.
Vannak, akik úgy vélik, hogy a rendszer hatékony, hiszen a magyar diákok
kitűnő eredményeket érnek el a nemzetközi tanulmányi versenyeken. Mások
azzal magyarázzák a magyar oktatás jó minőségét, hogy tudósaink milyen
kutatási eredményeket érnek el a világban. Vannak, akik úgy vélik, hogy
komoly bajok vannak mind a rendszer hatékonyságával, mind annak
minőségével, hiszen a tudásszintmérések egyre gyengébb eredményekről
tanúskodnak. Mások a hatékonyságbeli problémákat nem a magyar diákok
ismeretjellegű tudásában, hanem a tudás gyakorlati felhasználásának
területén látják. Hiányolják a rendszer képességfejlesztő és komplex, az
ismeretek összekapcsolására irányuló elemeit. Többen a szakképzés és a
munkaerőpiac oldaláról közelítik meg a kérdést. Azt állítják, hogy a
magyar oktatás hatékonyságát és minőségét leginkább rontó faktor az,
hogy még mindig olyan szakmákra képez, amelyek nem versenyképesek, azaz
munkaerő-felesleget termelnek. Mások félnek attól, hogy a piac túlzottan
rátelepszik az oktatás egészére, meghatározza annak tartalmi,
módszertani és financiális oldalát egyaránt. Gondoljunk csak azokra a
pedagógiai programokhoz kapcsolódó szülői kérdőívekre, amelyek
egyértelműen azt jelezték, hogy az iskola főként idegen nyelveket és
számítástechnikát tanítson. Végezetül elérkeztünk ahhoz a területhez,
amelyről bizton állítható, hogy az egyik, ha nem a legellentmondásosabb
problémakör. Nevezetesen az elit versus tömegoktatás kérdéséhez. Ami a
nemzetközi hatékonyságvizsgálati tanulmányokból felsejlik, az nem
támasztja alá az elitoktatás hatékonyságát. A szelektív rendszer
korántsem nyújt olyan mértékű minőségi oktatást, mint ahogy azt sokan
gondolják. A vegyes iskolák esetében az ún. húzóerő többet jelent, mint
amennyit az esetleges lassabb haladási tempó jelent adott körülmények
között. A fentiekből is érzékelhető, hogy az oktatás hatékonyságának és
minőségének kérdésköre több szempontból is alapvető. Ahhoz, hogy hazánk
megőrizze nemzetközi versenyképességét, szükségesnek látszik átgondolni
azt, hogy mennyire nyújt az adott iskola, illetve maga az egész oktatási
rendszer minőségi, hatékony tudást. Kétségtelen tény, hogy a
hatékonyság elsősorban közgazdasági kategória. A társadalmi és gazdasági
erőforrások optimális felhasználása azonban az élet minden területén,
így az oktatásban is egyaránt fontos. Túlságosan leegyszerűsítenénk a
kérdést, amennyiben a minél kisebb befektetés, minél nagyobb haszon
elvét követve vizsgálnánk meg az oktatás hatékonyságát és minőségét.
Különösen igaz ez akkor, ha elfogadjuk azt, hogy a gazdaság és a képzés
között erőteljes egymásra ható erők működnek. Ma még azt érezzük, hogy a
gazdaság elsősorban az oktatás finanszírozásán keresztül érezteti
hatását. A gazdasági értelemben vett hatékonyság azonban még nem jelenti
automatikusan az oktatás minőségének a javulását. Teljesen más a
helyzet abban a pillanatban, ha a munka-erőpiaci igények mentén nézzük
az oktatás hatékonyságát. Sokan vélik úgy, hogy a magyar oktatási
rendszer egyszerre pazarló és forrásszegény. A hatékonyság kulcsa éppen a
meglévő erőforrások optimális felhasználásában rejlik. Ez nem pusztán
azt jelenti, hogy a magyar oktatás még mindig erőn felül teljesít. A
probléma ennél összetettebb. A meghirdetett oktatáspolitikai
elképzelések egyértelművé teszik azt, hogy az állam nagyobb
szerepvállalásra készül az oktatás minden területén. Ez a szándék
magában foglalja az oktatás hatékonyságának növelését is. A hangsúly
azonban az állami beavatkozás mértékén és minőségén van. A nem megfelelő
színvonalú és erősségű állami beavatkozás a nemzetközi tanulmányok
szerint is a visszájára sülhet el. Maga a beavatkozás ténye még nem jár
automatikusan azzal, hogy egy varázsütésre megváltozik az egész oktatási
rendszer hatékonysága. Másfelől a minél hatékonyabb
erőforrás-kihasználás fenntartói elve odáig vezetett, hogy a
bizonyítottan alacsony hatásfokkal működő kistelepülési iskolák feje
felett mintegy Damoklész kardjaként ott lebegett a bezárás veszélye.
Éppen a sokat emlegetett esélyegyenlőség biztosításának szempontjából
érdemes alaposabban is foglalkozni ezzel a ténnyel, hiszen ezek az
iskolák több olyan extracurriculáris (a kötelező tanítási időn kívüli)
feladatot is betöltenek az adott térségben, ami egy nagyvárosi iskola
esetében nehezen képzelhető el. A fent említett optimális felhasználás
így számos esetben egy soktényezős folyamat. Az oktatás minősége szintén
többtényezős kategória. Több hazai és nemzetközi tudásszintmérés
esetében bevett gyakorlat, hogy a kérdőívek számos olyan adatra
kíváncsiak, amelyek a tanulók szociokulturális hátterét, a tanárok
végzettségét és létszámát, vagy az intézmények tárgyi feltételrendszerét
is elemzik. Ezek a vizsgálatok hasonló eredményre jutottak az oktatás
minőségére ható tényezők erősségének mérésekor, mint az
esélyegyenlőtlenségeket kutatók. Nevezetesen a családi háttér, az
osztálylétszámok, a képzésre fordított idő (iskolai és iskolán kívüli
egyaránt) és a fent elemzett képességek meghatározó szerepét mutatták ki
az oktatás minőségében és hatékonyságában. Ráadásul az ezredforduló
felé közeledve a tudás minősége gyökeresen átalakult. A minőséget többé
nem az reprezentálja, ha valaki fejből felsorolja az Árpád-házi
uralkodók születési és halálozási évszámait. Az sem járható út, ha
egy-egy irodalmi alkotás elemzésekor a tanár érzés- és gondolatvilágát
értékelik és nem a diákok önálló véleményét. Ki kell mondani, hogy az
irdatlan mennyiségű bemagolt ismeretek ellentétben állnak az oktatással
szemben megfogalmazott hatékonysági és minőségi kritériumokkal. Több
külföldi szakértő egyenesen a képességek évszázadának aposztrofálja a
XXI. századot. A problémamegoldó és kritikai gondolkodás képessége
mellett kiemelkedő fontosságúnak tűnik az együttműködési képesség
fejlesztése. Előtérbe kerül az információ megtalálásának és
felhasználásának képessége is. A képességfejlesztés időigényes folyamat.
Gyakorló tanárok a megmondhatói annak, hogy a tananyag tálzsúfoltsága
mekkora gátat jelent a fenti folyamat szempontjából. Hogyan várhatjuk el
tanulóinktól ezen képességek alkalmazását, ha arra sincs időnk, hogy
mondjuk történelemből eljussunk a XX. század végéig? Hogyan várhatják el
a gazdasági partnerek az oktatástól az együttműködési képesség
erősítését, amikor a tanítási-tanulási folyamat legfontosabb eleme a
frontális munka? Hogyan várhatjuk el a versenyképes idegen nyelvtudást,
amikor a tanulók ismereteiket az iskolán kívül (tanfolyamok, tréningek,
tanulmányutak, nyári táborok) szerzik be. Ráadásul a tantárgyakhoz
illeszkedő ismeretszint a tantárgyak közötti dimenzióba emelkedik. Ez
előtérbe helyezi a tananyag-elrendezés tantárgyközi technikáit, az egyes
tudáselemek komplex, koherens illeszkedését. Közismert hogy a gazdaság
termelékenysége és az oktatás hatékonysága között szoros korreláció
mutatható ki. Ma már egyre inkább mérhetővé válnak azok az elemek,
amelyek egy-egy oktatási rendszer hatékonyságát és minőségi változásait
jellemzik. Gondoljunk csak a megtérülési rátára, vagy a hozzáadott érték
fogalmára. A statisztikai adatok mögött azonban súlyos kérdések
húzódnak meg. Mennyire áll ellentétben az oktatás tömegesedése a minőség
emelésével? Lehet-e tömegek számára versenyképes, minőségi oktatást
nyújtani, vagy ez csak egy szűk elit számára nyújtható? Az Oktatási
Minisztérium gyakori állítása az, hogy a magyar oktatás kettészakadása
és a minőség romlása a Nemzeti alaptanterv körüli közel tízéves viták
idejére tehető. Ezt alátámasztják azok a nemzetközi mérésekben
kimutatott statisztikai adatok, amelyek szerint a magyar tanulók
teljesítménye folyamatosan romlik. Ám ez a tendencia már a NAT körül
zajló viták előtt is megfigyelhető volt. Ezt nem takarhatják el még azok
a kétségkívül kitűnő elsősorban természettudományos eredmények,
amelyeket diákjaink a különböző tantárgyi olimpiákon elérnek. Mások úgy
vélik, hogy az eredmények további romlást mutatnak abban az esetben,
amikor a követelmények nem az ismeretek számonkérésére épülnek, hanem
váratlan szituációkat, előre nem látható problémákat tartalmaznak,
vagyis a tanulók gyakorlati tudására kíváncsiak. Másfelől, amennyiben a
tanulói teljesítményeket az országon belül vesszük górcső alá, ebben az
esetben azzal az ellentmondással kerülünk szembe, hogy a tanulók
tudásának hatékonysága és minősége egyre inkább településfüggő. Ma már
egy azonos korú városi és kisközségi hetedik osztályos tanuló esetében
ez a különbség elérheti a másfél-két évet is. Összefoglalva
megállapítható, hogy az utóbbi évtizedben az oktatás hatékonysága és
minősége számos területen romlott (tudásszint, finanszírozás, bérezés
stb.) A folyamat szabályozása és megállítása, esetlegesen a magyar
oktatás minőségének és hatékonyságának növelése azonban első
megközelítésben meghatározott mértékű és minőségű állami beavatkozást
igényel. Ennek meghatározó elemei a mérték, a felelősség, valamint a
tudatosság. Láthattuk, hogy az oktatás hatékonysága és minősége között
szoros korreláció mutatható ki. Ahhoz azonban, hogy e két faktor súlyát
és az állami beavatkozás mértékét megbízható módon elemezzük a
rendszerre ható többi tényezőt is érdemes megvizsgálni.

Változás

Közhelynek számít manapság az a megállapítás, amely
szerint egy felgyorsult, rohanó világban élünk. Mit jelent ez az
oktatásra nézve? Három területet érdemes alaposabban megnézni, annak
érdekében, hogy a különböző szintű és mértékű változásokat
összevethessük az előzőekben tárgyalt hatékonysági és minőségi
jellemzőkkel. A tudományok változására egyszerre jellemző az
integrálódás és a differenciálódás. Szinte évről-évre újabb és újabb
korábban soha nem tapasztalt tudományos eredmények látnak napvilágot,
ami egyszersmind azt is jelenti, hogy újabb és újabb tudományterületek
jönnek létre. A korábbi nagy tudományágak évszázadokon át megszokott
rendje felborulni látszik. Egyrészt rengeteg tudományközi terület
alakult ki a társadalom- és természettudományok határán, másrészt az új
tudományok egy része már nem fér be ebbe a „két dobozos” világba. Elég
csak saját szakterületünket, a pedagógiát ebből a szempontból megnézni.
Hány és hány tudományterület kapcsolódott hozzá az utóbbi időben?
Tanárok ezrei a megmondhatói annak, hogy mennyi új ismeret szükséges
manapság ahhoz, hogy valaki jártasnak mondhassa magát ezen a területen.
Ugyanakkor számos specializálódás is végbement ezen a területen.
Gondoljunk csak arra, hogy napjaink pedagógiájában mennyire meghatározó
elemmé vált a tantervelmélet vagy a mérésmetodika. A tudományágak
integrálódása és differenciálódása együtt járt a kutatási eredmények
számának ugrásszerű növekedésével. Egy 1970-es évek végén megjelent
tanulmány szerint egy év alatt közel egymillió tudományos
közleményjelent meg abban az időben. Az új millennium felé haladva
bizton állítható, hogy ez a szám napjainkban megduplázódott. Ennek
megfelelően ma már nem az információ mennyiségi felhalmozása a döntő,
hiszen ez majdhogynem lehetetlen, hanem az információ megtalálásának és
kezelésének, elemzésének és alkalmazásának a képessége. A
tudományterületek változásai és az információrobbanás folyamata az
iskola és a tanári szerepkör hagyományos rendjét is megváltoztatta. Ma
már nem az iskola az egyetlen tudásközvetítő elem az oktatásban. A
kötelező tanórán kívüli területek szerepe felértékelődött ezen a
területen is. Vannak, akik ismereteik nagy részét a világhálóról szerzik
be, idegen nyelvi tanulmányaikat CD-ROM, esetleg hazai és külföldi
nyelvtanfolyamok segítségével végzik. A tehetséggondozás és a
felzárkóztatás területén megjelent magánoktatás terjedéséről nem is
beszélve. Ez azonban a már meglévő társadalmi különbségeket nemhogy
kiegyenlíteni, hanem felerősíti. Egy versenyképes elitre és egy
alulképzett tömegre osztja az oktatást. Ez változás az utóbbi évtizedben
olyan méreteket öltött, amit iskolai, regionális és országos szinten is
kezelni kellett. Ennek nemzetközileg is a leghatásosabb eszköze egy
közös műveltségi alapokat tartalmazó alaptanterv. A közös sztenderdek
képesek lehetnek arra, hogy mindenki számára megfelelő szintű minőségi
oktatást biztosítsanak. Ráadásul a korábbi oktatáspolitika megfelelő
mozgásteret (30-50%) biztosított az iskoláknak arra, hogy saját
környezetükhöz, pedagógiai gyakorlatukhoz illeszkedő helyi tantervek
szülessenek meg. Számos iskola lehetőséget látott ebben és kidolgozta
saját pedagógiai programját. Mások adaptálás lévén készítették el ezeket
a dokumentumokat. A tanári szerepkörökre a fent jelzett folyamatok és
kihívások nagy hatással voltak. Előtérbe kerültek a differenciáló, a
kooperatív és a projektmunkára épülő tanítási képességek. Ez a
tanárképzésre és a tanártovábbképzésre is kellő befolyással volt.
Másfelől az egész életen át tartó tanulás és képzés gondolata nem
pusztán a tanulási folyamatban jelentkezett. A tanárok saját bőrükön
érezték azt, hogy a fenti változásokra való gyors reagálás hogyan
viszonyul saját pályájukhoz, szakmai előrelépésükhöz. Összefoglalva
megállapítható, hogy a fenti változások az oktatás számos területén
gyorsan éreztették hatásukat. A hatékonysági és minőségi elemek gyakran
az alkalmazkodás képességével, illetve annak hiányával párosultak az
iskolák részéről. A fenti változások elemzése természetesen nem
választható el az előzőekben tárgyalt hatékonysági és minőségi tényezők
hatásaitól.

Elszámoltathatóság

Az új oktatáspolitikai elképzelések szerint kiemelt
szerepet kap a minőségi oktatás fejlesztése és egy minőségbiztosítási
rendszer létrehozása. Ezek kétségkívül nemes célkitűzések. Különbséget
kell tenni a sokféle ellenőrzési, értékelési és minőségbiztosítási
rendszerek között, amelyek a felelősség és az elszámoltathatóság
kérdését másképpen kezelik. Az értékelési központok, a központi
kerettantervek az állami felelősség dominanciáját jelzik a fenti
folyamat szempontjából. A minőség biztosításában leginkább érdekelt
csoportok (tanulók, szülők, tanárok) végrehajtó szerepre ítéltetve nem
érdekeltek a tanítási-tanulási folyamat hatékonyságának a növelésében.
Nem érdekeltek abban sem, hogy a helyi igényeket figyelembe vevő, helyi
innovációra épülő programokat alkossanak meg és vezessenek be. Az
önértékelési elemek nem képezik szerves részét a minőségbiztosítás
rendszerének. Másfelől gyakran a gazdasági életben már bevált
módszereket próbálnak meg az oktatásra ráerőltetni. Természetesen az
oktatás minden résztvevője (tanulók, szülők, munkavállalók és a
szélesebb társadalom) növekvő mértékben igényli azt az iskoláktól, hogy
az elért eredményeket tegyék nyilvánossá a külvilág számára. Ez a
kívánatos és lehetséges folyamat megköveteli az iskoláktól, valamint a
helyi és országos irányítástól, hogy egy megbízható és érvényes
elszámoltathatósági rendszert hozzanak létre. Az elszámoltathatóság
viszonylag új fogalom a nemzetközi pedagógiában. Kozma Tamás szerint az
„iskola elszámoltathatósága olyan mérés és értékelés az iskoláról,
amelyben szakma és finanszírozás összekapcsolódik”.* Ennek megfelelően
célszerű az iskola közösségi elszámoltathatóságáról beszélni. Miben
különbözik az elszámoltathatósági rendszer a jelenleg megismert
oktatáspolitikai elképzelésektől? Egyfelől az oktatás egyre
demokratikusabbá válik és az iskolák a helyi társadalomhoz igazodnak.
Másfelől egy, az oktatásban jól használható többelemű finanszírozási és
elszámoltathatósági rendszer.

dr. Vass
Vilmos