Ritkán fordul elő mostanában Magyarországon, hogy elemző cikk
jelenik meg az iskoláról a sajtóban – kezdi cikkét Somogyi László az
ÉS-ben.

Az Élet és Irodalom tavalyi
46. számában A foglalkoztatás növelése nem lehetséges a közoktatás
átfogó megújítása nélkül címmel tanulmányrészlet jelent meg, amelyet
Csapó Benő és szerzőtársai írtak az Államreform Bizottság felkérésére. A
közgazdász, szociológus, oktatáskutató, egyetemi tanár szerzők
elsősorban kívülről nézik és látják a közoktatást.

A tanulmány apropóján néhány gondolattal szeretném én
is alátámasztani a közoktatás átfogó megújításának szükségességét egy
másnézőpontból: ahogy ez az iskolán belülről látszik.

Az 1985-ös oktatási törvény paradigmaváltás volt az
oktatáspolitikában. Ekkor teremtették meg az oktatás decentralizálásának
alapjait. Az addig jellemző központi irányítás, tantervek,
szakfelügyelet az esetenként politikai és nem szakmai szempontok alapján
felülről kinevezett igazgatói rendszer fellazult. Számos iskolában,
pedagógiai műhelyben új elképzelések fogalmazódtak meg, kísérletek
indultak el. A rendszerváltás előtti utolsó években született meg a
korábbi 8+4-es iskolaszerkezet egy lehetséges alternatívájaként
megjelenő iskola, a Hoffman Rózsa által beindított nyolcosztályos
gimnázium.

A rendszerváltás után
megszavazott közalkalmazotti törvény a tanárok számára biztos anyagi
hátteret, tisztes megélhetést ígért.

Az önkormányzati törvény a közoktatás rendszerét
integrálta azzal az elképzeléssel, hogy a helyi társadalom jobb gazdája
lesz az iskolának, mint az állam. Azt a képviselőtestületet, amelyik nem
jó fenntartó, a szavazópolgárok majd nem választják újra. Elemi érdeke
tehát a fenntartó önkormányzatoknak jó gazdaként
viselkedni.

Az 1993-ban megszületett
közoktatási törvény rögzítette az iskolák – nemzetközi
összehasonlításban is – nagyfokú autonómiáját, a nevelőtestület széles
körű jogosítványait. A tantestület dönt egyebek között az iskola
pedagógiai programjáról, a Nemzeti Alaptanterv által megszabott tág
keretek között a helyi tantervekről, a szervezeti és működési
szabályzatáról, házirendjéről stb.

A
korabeli érvelés szerint a pedagógusok tudják a legjobban, hogy mit
kell tanítani.
Minden iskola kialakíthatta saját profilját. A
versenyhelyzetben a jó iskolák talpon maradnak, a rosszak elbuknak, mert
nem lesz diákjuk. A jó és rossz iskola címkéjét nem felülről fogják az
iskolára aggatni, hanem majd a piac minősíti azokat.
A régi
rendszer lebontásának, a rendszerváltás időszakának egyik
sikerágazataként indult az oktatás.

Most másfél-két évtized után azzal szembesülünk, hogy a
magyar iskola teljesítménye akár a hazai elvárásoktól, akár a
nemzetközi felmérések átlagától egyre jobban elmarad. Az okok feltárása
alapos szakmai párbeszédet, elemzést tenne szükségessé. Ennek sajnos
egyelőre kevés jelét látom. Pedig csak az erre alapuló jól előkészített
reformok adnának esélyt a társadalmi elvárásoknak sokkal jobban
megfelelő, korszerű iskola megteremtésére.

Az iskola problémáinak jelentős része abból adódik,
hogy a rábízott feladatok köre nem kellően átgondolt. A tevékenységek
egy köre az iskola alapfeladata. Ezek között első helyen szerepel a
diákokkal való közvetlen foglalkozás, az oktató-nevelő munkával szorosan
összefüggő feladatok: a tanítás, a tanórán kívüli pedagógiai
tevékenység, az oktató-nevelő munkához kapcsolódó adminisztratív
tevékenység stb. A miénknél jelenleg jobb eredményt felmutató
országokban többnyire ezek képezik az iskola teljes
feladatrendszerét.

Magyarországon
kiegészül mindez az oktató-nevelő munkával csak közvetve összefüggő
szakmai feladatokkal. Ilyen többek között a helyi tantervek elkészítése,
az intézmény szervezeti és működési szabályzatának és házirendjének
megalkotása, minőségirányítási programjának megfogalmazása és ezek
rendszeres karbantartása. Az említett dokumentumok hivatottak az
intézmény mindennapi életét szabályozni.

A helyi tantervek készítésével kapcsolatban komoly
aggályként merül fel, hogy a tantervkészítés más szakértelmet és
kompetenciákat igényel, mint a tanítás. A diákok fejlettségének,
absztrakciós szintjének megfelelő ütemezésű, a társtárgyakkal
szinkronizált tananyag kikísérletezése messze túlmutat az iskolai
kereteken, lehetőségeken. A nem kellő szakértelemmel összeállított helyi
tantervek képezik az iskolai kudarc, a diákok túlterhelésének egyik
forrását.

Az intézmények szervezeti
és működési szabályzatának és házirendjének számos eleme egyetemes,
minden iskolára, de legalábbis az azonos iskolatípusra egyaránt
vonatkozó előírást tartalmaz. A közös elemeket lehetne kiegészíteni a
helyi sajátosságokkal. A jelenlegi gyakorlat szerint e szabályzatokat
teljes egészében a nevelőtestületek dolgozzák ki az iskolavezetés
irányítása mellett. A tíz-egynéhány, állandóan módosított jogszabály
naprakész ismerete lenne szükséges ahhoz, hogy e szabályzatok a
törvényesség követelményeinek maradéktalanul eleget tegyenek. A jogi
végzettséggel nem rendelkező tanárok számára ez komoly kihívást,
erőfeszítést jelent.

A
minőségirányítási program elkészítését és működtetését általában nagy
ellenszenv fogadta az iskolákban. A fő gond vele az, hogy nincs igazán
köze az oktató-nevelő munka tényleges minőségéhez. A sok pénz, amelyet a
korábbi kormányzatok e programba beleöltek, nem az iskolában
hasznosult, ezért nem szolgálhatta a minőségi munka megalapozását,
fejlesztését.

Az oktató-nevelő munka
minőségének egzakt mérését eddig tudomásom szerint sehol nem sikerült
megnyugtatóan megoldani. Ígéretes kísérletek folynak például Angliában,
ahol egy független állami intézményt (OFSTED) hoztak létre a diákok
teljesítményének folyamatos mérésére. Az adatfelvétel célja nem a diákok
pillanatnyi tudásának összehasonlítása, hanem a fejlődésük, a
hozzáadott érték vizsgálata. A mérések eredményét tanáronként és
iskolánként összegzik s publikálják.

Az intézményi teljesítmény mérése, értékelése nem lehet
csak az érintett iskola feladata! A korábbi szakfelügyeleti rendszer
megszűnt, s az iskolák pillanatnyilag valódi szakmai kontroll nélkül
maradtak. Ezt helyettesítené a középiskoláknál a kimeneti szabályozás
értelmében az érettségi vizsga, amelynek eredménye az intézményi
teljesítmények összehasonlításaként is szolgálhatna. A valódi kontroll
funkcióját azonban nem töltheti be. Nincs bemeneti mérés. A diákok a
középszintű érettségi vizsgát – amely sok esetben az egyetemi szerzett
pontok alapjául szolgál – olyan bizottságok előtt teszik le, amelyek
saját tanáraikból állnak. Így nem alkalmasak az iskolában folyó munka
objektív mérésére.

Az iskolára
háruló feladatok egy másik csoportjába tartoznak azok a tevékenységek,
amelyek nem köthetők szigorúan oktatáshoz. Csak néhány példa: a diákok
szociális hátterének vizsgálata, szociális támogatás, menza- és
tankönyvtámogatás megítélése, gyermek- és ifjúságvédelmi feladatok
ellátása, a diákok egészségügyi ellátásával kapcsolatos feladatok, a
tankönyvellátással kapcsolatos teendők stb.

E feladatok szakszerű ellátása ugyancsak más
szakismereteket és kompetenciákat igényel, mint az oktató-nevelő munka, s
sokszor a feltételrendszer sem adott az iskolában mindezek megfelelő
elvégzésére. A feladatok iskolába történő delegálásának egyetlen oka az,
hogy a célközönség a diákság. Pedig lehet, hogy az egyéb
ellátórendszereken keresztül hatékonyabban és eredményesebben működnének
az említett dolgok.

A nem jól
meghatározott iskolai feladatrendszer eredményeképpen az iskolavezetés
tagjainak, a tanároknak energiája, szakértelme nem hasznosul
megfelelően: sok figyelmet, időt vonnak el az oktató-nevelő munkától, a
módszertani megújulástól a nem odaillő tevékenységek.

Újragondolásra érett az iskolák vezetésének helyzete,
feladatköre is.
Tapasztalataim szerint kevés olyan ország van,
ahol az igazgatóknak olyan széles körű feladat- és felelősségi köre van,
s mindezt olyan méltatlan feltételek mellett végzik, mint
Magyarországon. Egyszerre kell megfelelni a széles jogkörrel rendelkező
tantestületnek, a fenntartónak, a szülői elvárásoknak. Mindehhez a
rendelkezésre álló eszközök szerények, az intézményesített támogatás
kevés. A jelenlegi jogszabályi dzsungel mellett az intézmények teljesen
jogszerű működtetése lehetetlen, ugyanakkor az igazgató az egyszemélyi
felelős mindenért. Ezért az ország bármely iskolaigazgatója bármelyik
pillanatban felelősségre vonható valamilyen vétlen
mulasztásért.

Számos kérdés vár
ezeken kívül is megvitatásra. Csak néhány a súlyosabbak közül: mit
kezdjünk a le-, illetve kimaradó gyerekekkel? Mi legyen a
legtehetségesebb diákokkal? Kinek a feladata az iskolával szembeni
elvárásokat megfogalmazni? Az államé? A fenntartóé? A helyi civil
társadalomé? Vagy – és ez a jelenlegi gyakorlattól nem idegen gondolat –
az iskola önmagának fogalmazza meg? Ki és milyen módon finanszírozza az
elvárásokból következő feladatokat?

Előrevivő gyakorlat-e, hogy a magyar pedagógusok
keresnek legkevesebbet az OECD-országokban az egy főre jutó nemzeti
jövedelemmel összehasonlítva (lásd az OECD 2006-ban kiadott oktatási
statisztikáját), s ez még romlani fog a tervezett óraszámemelés miatt.
Arról is érdemes lenne eszmét cserélni, hogy milyen nagy pazarlás folyik
az oktatásügyben, miközben a legtöbb helyen vegetálásra is nehezen
futja az intézményi költségvetésből.