Az OM középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiájáról

Előzetes megjegyzések:

A Történelemtanárok Egylete örömmel veszi, hogy a Tárca az adott anyag egyesületi véleményezésére elegendő időt biztosított.
Teljesen egyetértünk a Közoktatás-politikai Tanács Szakmai Oldalának képviseletében az oldal szóvivője által elmondottakkal.
Ennek megfelelően a középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiáról a TTE fontosnak tartja leszögezni:

-Kiemelkedően fontosnak tartjuk e dokumentumot.
-A tárgyalandó anyag komoly, elismerésre méltó munka.
-Messzemenően egyetértünk a Stratégia meghatározó célkitűzéseivel. Alapjában jónak, előremutatónak tartjuk az anyagot. Támogatjuk, egyetértünk vele.
-Ugyanakkor meg kell jegyeznünk, (miként korábban, most is) szerencsésebbnek tartottuk volna az alábbi sorrend betartását: Stratégia – törvény – NAT

Az alábbi megjegyzéseink célja, hogy a stratégiában megfogalmazott célok eredményesebben megvalósulhassanak.

Túlterhelés
Az anyagban (miként az OM érvelésében, indoklásaiban máshol is) nagy szerepet kap a túlterhelés elleni küzdelem. Vitathatatlan a progresszív szándék. Az erre való hivatkozást mégsem tartjuk szerencsésnek.

A túlterhelés nagyon relatív jelenség. A magyar közoktatásban többféle értelemben is egyszerre van jelen a túlterhelés és az alulterhelés.

Ez a kifejezés félreérthető, támadható, netán kiforgatható.
Egyes iskolák tanulói túlterheltek, más iskolák viszont túlságosan is kevés energiabefektetéssel végezhetők el.
A tanulásra motivált és gyakran valóban túlterhelt tanulók mögött ott állnak jóval nagyobb tömegben a motiválatlan, tanulásra időt alig fordító tanulók.

Ami a legfontosabb: a túlterhelés legritkább esetben jelenti azt, hogy az érintett fiatalokat ne lehetne még nagyobb teljesítményre sarkallni. Valójában sokszor rosszul vannak terhelve: értelmetlen és unalmas feladatok súlya alatt nyögnek.
Nem volt szerencsés (és meggyőző sem) az óraszámcsökkentést a túlterhelés elleni küzdelemmel összekapcsolni. Hasonlóan nem jó lépés a kerettantervek és az érettségi követelmények felülvizsgálatát (részben) ezzel indokolni. Ugyanakkor az ilyen intézkedések teret adhatnak olyan vádaknak, hogy pl. a Minisztérium csökkenteni akarja a magyar fiatalok tudásszintjét stb.

Javaslat: a stratégia végleges változatából maradjon ki a túlterhelés-retorika.

Kezdőszakasz
Ennél is fontosabb, (mert érdemibb problémákat vet fel) a Minisztérium által nemegyszer stratégiai célként is megfogalmazott törekvés: az általános iskolai kezdőszakasz meghosszabbításának kilátásba helyezése.

Szerintünk szakmailag nem értelmezhető az a kiindulópont, hogy az általános iskolai kezdőszakasz az alapkészségek kialakításának időszaka. Megítélésünk szerint az alapkészségek kialakítása és fejlesztése az egész közoktatás folyamatos feladata, és ebben a folyamatban nincsenek olyan generálisan érvényesülő határok, amilyeneket ez a felfogás feltételez. Ez éppen a leggyakrabban emlegetett alapkészségek, az olvasás és a matematika példájával szemléltethető leginkább. Az olvasni tudás technikájának kialakítása soha nem tartott négy évig: az alsó tagozat felsőbb évfolyamain (valójában már másodiktól) az olvasás gyakorlása a feladat, ami fokozatosan növekvő mértékben jelent többet a betűk összeolvasásának technikájánál: szövegértést, szókincsbővítést stb., vagyis olyan feladatokat, amelyek a felső tagozaton, sőt a középiskolában is feladatok maradnak. Még jellemzőbb a matematika oktatása, ahol egyszerűen nincs szakaszhatár negyedik végén: az ötödikes matematika semmivel sem „diszciplinárisabb”, mint a negyedikes vagy a harmadikos.

Nem egyértelmű, vitatható az az értelmezés, hogy később kell elkezdeni a diszciplináris oktatást. Túl azon, hogy egy sor tantárgyból egyszerűen nincs ilyen szakaszhatár, hogy az irodalomtörténet „diszciplináris” oktatása csak hetedikben kezdődik el, hogy fizikát és kémiát csak hetediktől tanulnak a kisdiákok, ez az érvelés azért különösen veszélyes, mert – a Minisztérium szándékaival éppen ellentétben – azt sugallhatja, hogy a felsős tantárgyak pedagógiai szemlélete alapjában rendben van, csak éppen később kell elkezdeni a tanításukat.

Javaslat: A közoktatás minden szintjén radikális – de nem hirtelen! – fordulatra van szükség az alapkészségek fejlesztése irányába. A fentiek szellemében például a szövegtanításról a nagyobbaknál is át kell térni a szövegértelmezés tanítására.

A kezdőszakasz meghosszabbításának megragadható tartalma végül is az, hogy a tanítók kötelezően tanítsanak az 5-6. évfolyamokon is. Támogatható a folyamatos átmenet egyik képzési szakaszból a másikba. Ennek adminisztratív erőltetése azonban súlyos munkaerő-gazdálkodási problémákat vet fel, csökkenti a tanárszükségletet, bizonytalanságot, sőt komoly félelmet kelt az általános iskolai tanárok körében, és ezekre az aggodalmakra a Minisztérium nem tud megnyugtató választ adni. Ráadásul mindez gyakran együtt jár a tanítók és a tanárok pedagógiai kompetenciáinak szembeállításával. Erősen vitatható, hogy a tanítók általában jobban felkészültek a korszerű pedagógia alkalmazására, mint a tanárok. Az alsó tagozaton folyó nevelőmunka és a tanítóképző intézményekben folyó pedagógusképzés ilyen idealizálása minden alapot nélkülöz, és csak arra jó, hogy feszültséget keltsen a pedagógus szakmán belül.

Ugyanakkor szólhatnak érvek a pedagógusképzés hosszú távú átalakítása mellett (egységes pedagógusképzés). Ha az OM idővel fel akarja számolni a külön főiskolai szintű és az egyetemi szintű tanárképzés kettősségét, illetve a tanítóképzés illetékességi körét idővel a 6. évfolyamnál akarja meghúzni, akkor ezt pontosan meg kéne nevezni, le kellene írni a stratégiai dokumentumban.
Egy ilyen távlati elképzelés azonban nem lehet indok a szakma egy részének érdekeit és méltóságát súlyosan sértő rövid távú intézkedések meghozatalára.

Pedagógus-továbbképzés
Még nagyobb hangsúllyal javasoljuk kiemelni ennek fontosságát, különös tekintettel a központi finanszírozás szükségességére.

Oktatási programok
Feltétlenül üdvözlendő, hogy az oktatási programok fejlesztése kiemelt szerepet kap a dokumentumban. Néhány megjegyzés azonban ebben a kérdésben is helyénvalónak tűnik.

Az oktatási program meghatározásánál (18-19. oldal) nem jelenik meg elég egyértelműen, hogy az oktatási program korszerű értelmezésben a megvalósításhoz szükséges eszközöket is magában foglalja. Könnyen belátható, hogy a programfejlesztés volumene és költségigénye drámaian különbözik aszerint, hogy beleértjük az eszközök kifejlesztését, vagy csak pedagógiai leírásokban gondolkodunk.

A sorok közül kiolvasható a kerettantervek és programok viszonya. Azt javasoljuk – az azonos értelmezés érdekében -, hogy ennek megfogalmazása a jelenleginél egyértelműbb legyen.
Nem tűnik helyesnek az alábbi megállapítás (33. oldal) „A minden oktatási intézményre kötelező kerettanterv helyébe akkreditált, részletesen kidolgozott tantervi programok lépnek, melyek csekély mértékű adaptáció után helyi tantervként beépíthetőek az iskolák pedagógiai programjába.”

A helyi tanterv hivatalos, előíró dokumentum, tartalmi elemeit a törvény pontosan meghatározza. Közel sem lehet olyan részletes, mint egy oktatási program. Oktatási programból helyi tantervet készíteni nem csekély mértékű adaptációt jelentene.
Esélyegyenlőség

A dokumentum helyesen állítja a középpontba az esélyegyenlőség gondolatát. Ugyanakkor, nem esik szó a középfokú oktatásban érvényesülő szelekciós mechanizmusokról, különösen a középiskolai felvételik rendszeréről.
Jó, hogy a stratégia kiemelten foglalkozik a szakiskolák tarthatatlan helyzetével, ez a helyzet azonban nem érthető meg a 14-15 éves kori szelekciós rendszer vizsgálata nélkül, annak elemzése nélkül, hogy a jobb érdekérvényesítő képességekkel rendelkező középiskolák akadálytalanul vonhatják magukhoz a legjobban felkészült tanulókat.

Érettségi
A stratégia 2.2.1. pontjában olvasható (18.oldal): Kiemelt jelentősége van az érettségi vizsgakövetelmények felülvizsgálatának. Itt olvasható a következő rendkívüli jelentőségű mondat. „A tanulói teljesítmények mérése során olyan feladatokat kell használni, amelyek elsősorban nem a tantárgyi ismereteket, hanem az átfogó, tantárgyközi kompetenciák meglétét mérik.” Ez a program mind az országos mérésekre, mind a vizsgákra – nevezetesen az érettségi vizsgára is – vonatkozik. Ugyanakkor a 3.2.2 pontban felsorolt célprogramok között nem szerepel az érettségi tartalmi reformja. Ezt feltétlenül pótolni javasoljuk, hiszen a fenti mondat nagyszabású reformot ígér, amely nem oldható meg csupán a kétszintű érettségi jelenleg zajló bevezetésével.

A Stratégia és a Nemzeti Fejlesztési Terv viszonya
A Stratégia és a Nemzeti Fejlesztési Terv viszonyát az egyértelműség érdekében (az ábra mellett) szövegszerűen is leírni javasoljuk.

Szakmai szervezetek
Nem említi a stratégia a veszélyek között (7.o.), azt az esetet, amennyiben nem működtetik az érdekegyeztető mechanizmusokat. (Ilyen ezt követően bizonyára nem lehet.)
(1.2.4) A nagyszámú szervezetben viszonylag kevés pedagógus vesz részt, s jelenleg alacsony az érdekérvényesítő képességük, a rendszer működésében nem kap kellő hangsúlyt – később mégsincs javaslat ennek változtatására.
V.ö.:
1) Az oktatás minőségének fejlesztése (2.2.3), a pedagógus szakma fejlődésének támogatása (2.2.4)
2) A stratégia nyilvánossága, az oktatás szereplőinek és a társadalmi partnereknek a bevonása (3.1.6) – bár itt említik e szervezeteket (üdvözöljük a szorosabb kapcsolat igényét, a KT kiemelését!), de hiányzik a konkrét irány, javaslat.

Javaslat: Tegyen javaslatot a stratégia a jelenlegi – bírált – helyzet változtatására (pl.: információcsere elősegítése).

Végül:
A nyilvánosság (pl. az OM-honlapon való elérhetőség) nagyon fontos, de nem helyettesítheti a széleskörű vitákat.

Javasoljuk, hogy szakmai vitákon, konferenciákon méressék meg az anyag. Igényli a téma, megérdemli e mű.

Korábban jó példái voltak ennek a szakmai szervezetek által 1995-1998 között közösen rendezett országos konferenciák (pl. a NAT-ról, érettségi és alapműveltségi vizsgáról). Ez alkalommal is készen állunk hasonló együttműködésre.

Budapest, 2003. szeptember 24.

A Történelemtanárok Egylete Bizottmánya