Avagy a megőrzés és megújítás egyensúlyának
kísérlete.
F. Dárdai Ágnes és Kaposi József tanulmánya az OKI
honlapján.

A 2005-től bevezetendő
kétszintű történelemérettségi egyszerre próbálja megújítani a
történelemtanítás szemléletét és megőrizni a tanítás és a vizsga
hagyományos elemeiből azt, amely kiállta az idők próbáját. A tanulmány
bemutatja, milyen követelménybeli különbségeket jelent a közép- és az
emelt szint, továbbá megismerteti az olvasót a vizsga új elemével, az
írásbeli történelemérettségivel. A szerzők áttekintést adnak a tanári
felkészítő munkában szükséges változások főbb elemeiről
is.

Az érettségi
reform előzményei

A
2005-ben bevezetésre kerülő új érettségi rendszer közel tízesztendős
fejlesztőmunka eredménye. A munka „sokváltozós” feltételek között folyt,
hiszen többször jelentősen módosultak az oktatáspolitikai szándékok,
folyamatosan nőtt a középiskoláztatás iránti igény, egyre jobban
elszakadtak egymástól a munkaerő-piaci elvárások, valamint az oktatási
törekvések és lehetőségek. Ráadásul a megváltozott feltételek között
egyre differenciáltabbá vált a felsőoktatás hozzáállása is a
standardizált vizsgakövetelményeken alapuló felvételi kiválasztáshoz.
(Lásd részletesebben: Horváth 2003.)

A Nemzeti alaptanterv kiadása után, 1995-ben elindult
vizsgafejlesztő munka az oktatás tartalmi megújításában viszonylag szűk
pályát jelölt ki az érettségi rendszer, illetve a vizsgakövetelmények
számára. A kezdeti elképzelésekben a vizsgarendszer a középiskolai
expanzió és a felsőoktatás felvételi szándékainak összehangolását,
illetve a 10. évfolyamig szóló alaptanterv kiegészítését szándékozott
megvalósítani oly módon, hogy a vizsgakövetelmények a 11–12. év
tananyagát visszafelé szabályozták volna.

A fejlesztőmunka során a tartalmi modernizáció
„kifulladása”, illetve az egyre riasztóbb hazai és nemzetközi mérési
eredmények, valamint a felsőoktatás kezdődő szerkezeti reformja
következtében egyre bővült a vizsgarendszerrel, illetve követelményekkel
megvalósítandó oktatáspolitikai célok köre. Így egyre súlyosabb
szakmapolitikai gondot vet fel az a tény, hogy az oktatáspolitika,
valamint a társadalmi és szakmai közélet a 2005-ben bevezetendő
érettségit legtöbbször kétszintűnek nevezi. A kétszintű elnevezés
ellentmondásossága két alapvető okból vethető fel: egyrészt a nemzetközi
gyakorlat egészen mást ért kétszintű vizsga alatt (két teljesen
különböző jellegű felkészítő kurzuson való tanulást, illetve két vagy
több különböző szinten való vizsgáztatást), másrészt azt a közvélekedést
erősíti, hogy a reform egyetlen és kizárólagos célja a felsőoktatási
felvételi kiiktatása. Ez azonban azért is félrevezető, mert az egyetemek
az elmúlt években a megnövekedett keretlétszámok és ezzel párhuzamosan
az érettségiző diákok csökkenő száma, valamint a süllyedő ponthatárok
miatt gyakorlatilag már évekkel korábban lemondtak a felvételiről. Így
ha az új érettségi csak a felvételi megszüntetését hozná, akkor joggal
lehetne azt mondani, hogy erre igazából nincs is szükség. A
vizsgadokumentumok alapján egyértelműen látszik, hogy a vizsgareform
felvételit érintő része csak a felszín, hiszen a vizsga visszaszabályozó
szerepe miatt a felkészítési folyamatra (a tartalmi és módszertani
szemléletváltásra) gyakorolt hatása lényegesen jelentősebbnek tűnik,
mint az egyszeri vizsgáztatási aktusra, alkalomra vonatkozó
funkciója.

Nem véletlen tehát, hogy a
több évig tartó és számos szakértőt, gyakorló tanárt bevonó
vizsgafejlesztési folyamat figyelembe vette és érvényesítette a
nemzetközi vizsgáztatási trendeket, a hazai és nemzetközi mérések
(Monitor, IEA, PISA) teljesítménykritériumait, eredményeit, és számolt a
tudás értelmezésében bekövetkezett változásokkal. Erre azért is
mutatkozott nagy igény, mert a kilencvenes évek informatikai forradalma
alapvetően átértékelte a tudásról vallott eddigi elképzeléseket,
„szertefoszlatta az egész életre megszerezhető tudás illúzióját, (…)
felértékelte az információkezelést, azaz a mit tudásával szemben
általában a hogyan tudását” (Jelentés a magyar közoktatásról
2003).

E szemléletváltási kényszer
nyomán a vizsgareform meghatározó elemévé vált az alkalmazott tudás
mérése. Nemcsak a történelem, hanem minden tantárgy érettségi
követelményeiben a kulcskompetenciák (nyelvi kultúra, kommunikáció, értő
olvasás, érvelés, szövegalkotás, információk kezelése,
problémafelismerés, problémamegoldó gondolkodás, logikai kapcsolatok
felismerése, modellalkotás, önkifejező képesség) hangsúlyos szerepet
kaptak.

Az
érettségivizsga-fejlesztés nehézségeit az is tetézte, hogy az
oktatáspolitika a tágabb társadalmi környezetet, az iskolai
felhasználókat csak kismértékben tudta meggyőzni a szemléletváltás
fontosságáról, így egyáltalán nem érezték szükségesnek a tartalmi
modernizáció kényszeréből eredő változást.

A vizsgafejlesztő munkát hátrányosan érintette, hogy a
kilencvenes évek első felének reformláza után a pedagógustársadalom
elfordult a változásoktól, és csak a „reformot ne” hangulat vált
uralkodóvá. Ráadásul a különböző oktatáspolitikai irányváltások nyomán a
pedagógusok a változtatás szükségességét és irányát illetően annyira
elbizonytalanodtak, hogy leginkább a fennálló viszonyok
változatlanságában lettek érdekeltek. Mindennek az is lett a
következménye, hogy az érettségi reformjával kapcsolatban a
pedagógusszakma csak kisebb része nyilvánított véleményt, a többség néma
szemlélőként figyelte a különböző változatokat és
elképzeléseket.

Az új érettségi
bevezetése természetesen konfliktusokkal jár. Az érettségi vizsga
intézménye nehezen változtatható. A tanárok egy részét bizonytalansággal
tölti el az új feladathelyzetekre történő felkészítésben való
járatlanságuk és a külső értékelés megnövekedett
szerepe.

Az említett konfliktusok
ellenére nem nagyon látszik más út, ugyanis az elmúlt évtized azt
bizonyította, hogy a tantervi decentralizáció, a helyi tantervi döntések
mozgásterének növelése (ami egyébként világjelenség) csak az értékelés
standardizációjával együtt tudja elérni a kívánt áttörést. Ha a kimenet
(vizsga) meg tud változni, és ha a szakma képes másként gondolkodni és
cselekedni, akkor van csak esély a hosszú távú oktatáspolitikai célok és
érdekek tényleges érvényesülésére.

A jelenlegi helyzetben egyre többen úgy vélekednek,
hogy a vizsgareform mihamarabbi bevezetése az oktatáspolitika utolsó –
és majdnem kizárólagos – eszköze ahhoz, hogy a tanári munka
elengedhetetlen szemléletváltását kikényszerítse és a kikerülhetetlen
tartalmi modernizációt megvalósítsa. Minden bizonnyal az új érettségi
vizsgával felértékelődik a középiskolázás jelentősége, a vizsga
előrejelző szerepe, és megrendülni látszik a kiterjedt második
iskoláztatás helyzete (a felvételi előkészítők), ugyanakkor növekedhet a
tanárok közötti szakmai együttműködés kényszere.

Az új történelemérettségi vizsga
koncepciója

A
történelem tantárgy új érettségi követelményeinek kidolgozása szakmai
körökben folyamatosan a viták kereszttüzében állt. A viták ellenére a
különböző nézetek között abban egyetértés volt, hogy az új
követelményekben lényegesen nagyobb hangsúllyal kell megjeleníteni az
ún. képességjellegű követelményeket. Kezdetben a vita a kronologikus,
illetve a tematikus megközelítésről zajlott, később pedig leginkább a
tartalmak mennyiségéről, köréről és a vizsgaanyag belső arányairól (pl.
magyar és egyetemes történelem, a korábbi korok és a jelenkor) folyt. A
vizsgafejlesztés utolsó fázisában két markánsan eltérő nézőpont
fogalmazódott meg. Az egyik, a radikálisan változtatni akaró – a TTE-ben
véleményformálóként jelen lévő szaktanári csoport – a tartalmi
követelmények megfogalmazásának szükségességét, az ún. tudáskánon
létjogosultságát is megkérdőjelezte, mondván, hogy a tartalmak
konzerválják majd a jelenlegi rossz tanítási gyakorlatot. A másik –
nehezebben körülírható, szervezetlenebb szaktanári csoport – pedig azt
hangsúlyozta, hogy a képességjellegű követelmények túlzott előtérbe
kerülése veszélyezteti a hagyományos történelmi ismeretek, tradíciók
átörökítését, így károsan bontja meg a klasszikus tudáskánont, ami
tovább erősítheti a globalizációs és multikulturális kihívásokból eredő
nemzeti identitásvesztést.

A 2003
májusában elfogadott követelmények az összeállítók szándéka szerint a
két szélsőséges nézet konszenzusát kívánták megteremteni, melyben a
hagyományok megőrzése mellett (a magyar és egyetemes történelem aránya, a
politika- és eseménytörténeti megközelítés továbbélése a szóbeli
kifejezőképesség súlya) a megújítás lényeges elemei (pl. a kompetenciák
szerepének növekedése, az írásbeliség fontossága, életmód- és
mentalitástörténeti témák szerepeltetése, problémaorientált
megközelítés) is fellelhetőek. (Nem véletlenül fogadja mindkét kritikus
nézőpontot megfogalmazó csoport az elfogadott dokumentumokat komoly
fenntartásokkal.)

A 2005-ben
bevezetendő új történelemvizsga abból a vizsgafejlesztési szándékból
indul ki, hogy „korszerű történelmi műveltséggel ma az rendelkezik, aki
gazdag és sokrétű ismeretanyag birtokában van, gondolatait képes mind
szóban, mind írásban árnyaltan kifejezni, szemléletét a nyitottság, a
problémaérzékenység jellemzi, aki ugyanakkor tisztában van a múlt
rekonstruálásának objektív és szubjektív korlátjaival” (Érettségiről
tanároknak, 2003).

Az új
történelemérettségi filozófiai alapvetése az, hogy „a történelem
megismerése során a tanulók tényeket, adatokat, ismereteket,
összefüggéseket tanulnak meg, amelyek általános történelmi műveltségük
fundamentumát képezik. Történelmi tényismeretük és tudásuk azonban csak
abban az esetben válik saját maguk és a társadalom számára is releváns,
hasznos tudássá, ha a történettudomány által kínált konstrukciókat,
sémákat, fogalmakat rugalmasan képesek adaptálni a múlt, valamint a
jelen megértéséhez. (…) A történeti tanulás mindenekelőtt történelmi
gondolkodást jelent, annak a képességnek a birtoklását, hogy a tanuló a
múlt-jelen-jövő hármas dimenziójában tudjon gondolkodni, hogy életkori
sajátosságainak és fejlettségi szintjének megfelelően ismerje és tudja
alkalmazni a történettudomány vizsgálati eljárásainak legfontosabb
alkotóelemeit (történeti probléma felismerése, megfogalmazása – a
heurisztika, a kritika, az interpretáció módszereinek ismerete és
alkalmazása – történeti probléma megoldása válaszadással és
ítéletalkotással)” (F. Dárdai 2003).

A történelemérettségi vizsgakövetelményeinek szakmai
vitáiba a többezres létszámú történelemtanári társadalom viszonylag szűk
körben kapcsolódott be, de a szakmai szervezetek (MTTTT, TTE, GOSZ)
folyamatosan véleményt nyilvánítottak, és javaslataik, észrevételeik
jelentős része beépült a követelmények utolsó változatába. A
felsőoktatás az évtized során a folyamatosan növekvő felvételi
keretszámok és a csökkenő középiskolai tanulólétszám miatt egyre
érdektelenebb lett a szelektív és standard vizsga bevezetésének
szükségességét illetően, így vagy távoltartással, vagy a
szaktudományosság szempontjaiból nézve sokszor értetlenséggel reagált a
vizsgafejlesztés különböző fázisaiban véleményezésre megkapott
anyagokra.

Az új
vizsgakövetelmények

A megőrzés és megújítás
egyensúlya
Az általános és részletes
vizsgakövetelmények abból indulnak ki, hogy „a középiskolai
történelemtanítás akkor tekinthető eredményesnek, ha a tartalmak
elsajátításával párhuzamosan megtörténik azoknak a képességeknek a
kialakítása is, amelyek elengedhetetlen elemei a sokoldalú történelmi
műveltségnek” (Érettségiről tanároknak, 2003).

Az új érettségi vizsgakövetelmények ezért azt célozzák
meg, hogy a tantárgy oktatási céljait illetően helyreálljon az
ismeretátadás, a képességfejlesztés és a normaközvetítés „hármasának”
belső egyensúlya. E változtatásra azért volt szükség, hogy
megkérdőjelezhetetlenül érvényesülhessen a nevelési-oktatási folyamatban
a nemzeti és európai azonosságtudat, a humanista és demokratikus
értékrend közvetítése. A tartalmi újítás azt szolgálja elsősorban, hogy
az eseménytörténeti ismeretek mellett több figyelmet kapjanak a
társadalmi, gazdasági és kulturális folyamatok, illetve azok a
tartalmak, amelyek az egyes korszakok komplex, életszerű bemutatásához
szükségesek.

A képességjellegű
követelmények (kompetenciák) hangsúlyossá tétele a történelem
tantárgyból azt jelentette, hogy a források használata és értékelése, a
szaknyelv alkalmazása, a térbeli és időbeli tájékozódás, az eseményeket
alakító tényezők feltárása, a történelmi események és jelenségek
problémaközpontú bemutatása kiemelt fejlesztési célként fogalmazódtak
meg. A vizsgafejlesztés egyik fontos tartalmi szempontja az volt, hogy a
tanítási folyamatban és a vizsgán nagyobb súllyal szerepeljenek azok a
konkrét történelmi tartalmak és elemzési szempontok, amelyek a jelen
világának megértéséhez szükségesek. A követelmények ugyanakkor
figyelembe veszik a tantervi decentralizáció hazai eredményeit, így
kedvező megvalósítási feltételeket biztosítanak – a központi igényeken
túl – a helyi szakmai önállóságból adódó lehetőségeknek. (Lásd a szóbeli
szabad témáit.)

Az érettségi
vizsgaszabályzat tehát két szinten határozza meg az érettségi
követelményeit. Kiindulópontja az, hogy középszinten a mai társadalomban
tájékozódni tudó ember történelmi ismereteit és képességeit kell
megkövetelni, míg emelt szinten elsősorban a felsőoktatásban történelmet
tanuló diákok felkészítése történik.

A középszintű vizsga a jelöltektől az egyszerűbb
ismeretszerzési eljárásokat, kifejezőképességet, a rendszerezés és
alkalmazás alapvető formáit, valamint a történelmi ítéletalkotás
készségének meglétét igényli. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy a
legfontosabb tényeket, adatokat, ismereteket, egyszerű összefüggéseket, a
kreativitás és a történelmi ismeretek alkalmazásának alacsonyabb fokait
szükséges és kell számon kérni.

Az
emelt szintű vizsga a jelöltektől a középszintű követelményeket
meghaladó bonyolultabb ismeretszerzési és kifejezőképességet,
összetettebb rendszerezési, alkalmazási, összehasonlítási és elemzési
szempontok alkalmazását, valamint magasabb fokú gondolkodási
műveleteket, önállóbb ítéletalkotási készségeket, továbbá a történelmi
tények, adatok tágabb körének ismeretét követeli meg.

A két szint közötti különbség az adott téma
megközelítési módjában, a tényanyag mennyiségében, a történeti források
terjedelmében, sokféleségében, valamint a feladatok eltérő nehézségi
fokában jelenik meg. A középszintű követelmények teljesítése
nélkülözhetetlen az emelt szintű követelmények teljesítéséhez, noha
azokat az emelt szint követelményei között nem tüntetik fel, de a
vizsgázónak az emelt szinten értelemszerűen teljesítenie kell azokat
is.

A követelmények két szintjével a
vizsgadokumentumok az elvárható tudás differenciált értelmezését
ajánlják fel azzal a céllal, hogy szakmailag korrekt módon lehessen
kezelni a közoktatás és felsőoktatás kapcsolódását. Ennek feltétele
természetesen az, hogy az emelt szint nemcsak megbízható előrejelző
értékű legyen a felsőoktatási tanulmányok megkezdéséhez, hanem az
eredményes folytatásra is következtetni lehessen
belőle.

A témakörök és
a lexikai anyag megváltozása
A témakörök
konkrét meghatározásánál és megfogalmazásánál a fejlesztők abból
indultak ki, hogy érvényesüljenek az általános vizsgakövetelményben
megfogalmazott korszerűsítő szándékok, így a vizsga a lexikális
ismeretek lényegesen szűkebb körét jelölte ki, biztosította a magyar és
egyetemes történelem 60–40%-os megoszlását, és meghatározó módon jelent
meg a 19–20. század története. Azáltal, hogy a vizsga két szintje
közötti lényeges tartalmi és egyéb különbségek csak a 11. év anyagában
jelennek meg, időben kitolja az osztálykereteket is befolyásoló
differenciált oktatás elkezdését.

Az
egyes témakörökhöz rendelt ún. altémák megfogalmazásakor az alábbi
szempontok is érvényesültek: a politikatörténet mellett a társadalom-, a
gazdaság-, a művelődés-, életmód- és mentalitástörténetnek is fontos
szerep jusson, illetve a témakörökhöz kapcsolódó konkrét tartalmak
meghatározásakor a történettudomány legújabb eredményei is
megjelenjenek.

Az új dokumentumok
meghatározó célja az, hogy a lexikális ismeretek lényegesen szűkebb
körét követeli meg a tanulóktól. Mindez a gyakorlatban azt jelenti, hogy
a vizsga feladataiban csak az alap- és középfokú kerettantervek
követelményeiben megfogalmazott konkrét lexikális adatokat lehet számon
kérni. Ettől az elvtől csak akkor lehet eltérni, ha az adott feladat
föltünteti (kronológiai táblázattal, fogalommeghatározással, szöveges
forrással, térképpel stb.) mindazokat a lexikális ismereteket, melyek a
megoldáshoz szükségesek.

Az a tény,
hogy a vizsgakövetelmények a lexikát illetően visszautalnak a
kerettantervre, több problémát is okoz. Egyrészt a feladatok
összeállításának gyakorlata is azt mutatja, hogy a vizsgakövetelmények
és a kerettanterv összhangja nem miden esetben értelmezhető
(különösképpen a csökkentést jelentő átdolgozások nyomán), illetve
néhány helyen ellentmondás is érzékelhető. Ráadásul a 2004-es új NAT
bevezetésével az OM által 2000-ben kiadott kerettanterv jogilag is
elbizonytalanodott, hiszen a közeljövőben már több kerettanterv is
piacra kerülhet. Ezért a vizsgakövetelmények egy későbbi átdolgozásakor
szükséges lesz a mögöttes lexikai hálót elkészíteni és azt egyértelműen,
világosabban rögzíteni.

Írásbeli és szóbeli
vizsga

A vizsgareform
korszerűsítő törekvéseinek meghatározó eleme az írásbeli vizsgarész
bevezetése, melyet a vizsgateljesítmények összemérhetősége, a vizsga
követelményeinek és a vizsga feltételeinek egységesítése, az új –
nemzetközi szempontból is újdonságnak számító – mérési, értékelési
gyakorlat elterjesztése, a szemléleti, tartalmi, módszertani reformok
gyakorlati érvényesítése indokoltak.

A várható változások a vizsgafeladatok oldaláról
vizsgálhatók a legközérthetőbben, hiszen ezek mutatják leginkább azokat a
szemléletbeli különbségeket, amelyek a hagyományos adatközpontú,
valamint az alkalmazott tudás mérését célzó feladatok között húzódnak.
Ilyen módon az érettségi feladatai nem egyszerűen a megtanultak
visszaadását (reprodukálását), hanem a tanultak új helyzetekben történő
(produktív) alkalmazását várják el. Minden írásbeli feladat magában
foglal valamilyen ismeretforrást (szöveget, képet, térképet, diagramot,
grafikont, karikatúrát stb.), amely vagy tartalmazza a szükséges
információkat, vagy segít előhívni azokat az ismeretelemeket (pl.
fogalmakat), amelyekkel a feladat sikerrel
megoldható.

A megfogalmazott
követelmények újszerű eleme, hogy a vizsgán tudatosan jelennek meg azok a
segédeszközök, ismeretforrások (pl. térkép, helyesírási tanácsadó
szótár, segédletek), amelyeket a szaktanárok, illetve a diákok a
mindennapi munkában gyakorta használnak.

Az írásbeli feladatlap központilag készül mindkét
vizsgaszinten a részletes tantárgyi követelményekben és a
vizsgaleírásokban foglaltak alapján. A feladatlap értékelését a javítási
útmutató határozza meg. Az írásbeli feladatlap két részből
áll:

-Egyszerű, rövid választ
igénylő feladatokból, melyek általában „zárt” végűek, vagyis csak egy
megoldásuk lehet. Ezt a részt nevezhetjük tesztnek.
-Szöveges
(kifejtendő) feladatokból, amelyek:
-problémamegoldó, azaz
rövid választ igénylő esszék, illetve
-elemző, azaz hosszú
választ igénylő esszéfeladatok lehetnek.
A szöveges
feladatoknál megjelenik a választhatóság, vagyis a vizsgázók a megadott
feltételek, szempontok figyelembevételével szabadon választhatnak a
feladatlap feladatai közül. (Pl. a középszintű feladatlapban a felkínált
nyolc feladatból csak hármat, míg emelt szinten a tízből négyet kell
kidolgozniuk.)

A szóbeli vizsga a
történelmi jelenségek és események problémaközpontú bemutatását várja el
a tanulóktól. E vizsgaforma elsődleges célja az, hogy a diákok
bemutassák, hogy szóbeli kifejezőképességük milyen színvonalon áll,
illetve miként tudnak a történelem különböző dimenzióiban (pl. gazdaság,
társadalom, politikatörténet) eligazodni és a tételben meghatározott
problémát összefüggéseiben bemutatni, elemezni és
értelmezni.

A vizsga témakörei
mindkét vizsgaszinten azonosak: gazdaság, gazdaságpolitika, anyagi
kultúra; népesség, település, életmód; egyén, közösség, társadalom;
nemzetközi együttműködés és konfliktusok; politikai intézmények, eszmék,
ideológiák; modern demokráciák működése. Középszinten lehetőség van
szabad téma megfogalmazására is.

Középszinten a tanuló szaktanára állítja össze a
szóbeli vizsga tételeit a vizsgakövetelmények alapján, ugyancsak ő
javítja és értékeli a vizsgázók írásbeli munkáját és minősíti a szóbeli
feleletet. Emelt szinten a vizsgaközpont által felkért – a tanuló
iskolájától – független (külső) szakértők (felkészített szaktanárok)
határozzák meg a szóbeli vizsga konkrét tételeit, javítják az írásbeli
dolgozatokat és értékelik a szóbeli vizsgát.

A vizsga
értékelése
A vizsga értékelési rendszere
nemzetközi szempontból is újszerűnek tekinthető, amennyiben mérhető
kritériumokkal fejezi ki az elvárható tudás minőségét és mennyiségét,
biztosítva ezzel a teljesítmények méltányos és az eddigieknél
objektívebb és megbízhatóbb értékelését. Értékelési szempontból az új
érettségi vizsga meghatározó eleme az összemérhetőségre való törekvés.
Ez azt is jelenti, hogy a vizsgadokumentumok olyan részletezettséggel
kerültek megfogalmazásra, hogy a lehető legpontosabban rögzítik a
vizsgán elvárt teljesítményeket, a vizsga menetének alapvető elemeit,
valamint a javítás és értékelés meghatározó szempontjait. A
vizsgafeladatok részletes javítási útmutatóval készülnek, így lehetővé
válik az is, hogy a vizsgákon jelenleg alkalmazott ún. globális
értékelési gyakorlatot fölváltsa a kompetenciák szerinti, ún. analitikus
értékelés.

A képességjellegű
követelmények meghatározó szerepe, illetve az elmúlt évtizedben
végbement tantervi decentralizáció és ennek nyomán a gyakorlatban is
érvényesülő tankönyvválasztási lehetőség értelmezhetetlenné teszi a
jelenlegi felvételi és érettségi gyakorlatot meghatározó adatközpontú,
tankönyvi kulcsszavakra épülő értékelés alkalmazását. Így a szöveges
(kifejtendő) feladatoknál újszerű javítási, értékelési szempontok
érvényesülnek, hiszen a megoldási útmutatóban megfogalmazott kritériumok
elsődlegesen az elvégzendő műveletre (pl. megadott szempontok alapján
információk gyűjtése, egyszerű következtetések megfogalmazása történelmi
események okairól, következményeiről) és nem csupán az elvárt konkrét
(fogalmakra, történelmi adatokra) tartalmakra
vonatkoznak.

A vizsgaeredmények
összemérhetősége, a standardizáció valódi érvényesülése szükségessé
teszi a vizsgafejlesztés további folytatását. Mindez a későbbiek
folyamán bizonyára kikényszeríti a feladatok előzetes kipróbálásának
rendszerbe építését, illetve a kettős javítás alkalmazásának
szükségességét.

A
felkészítő munka új elemei

A témakörök megváltozása következtében a tanítási
gyakorlatban bővíteni szükséges a 20. század és a jelenkor tanítására
fordított időt, és a tanórák során tágabb teret kell biztosítani a
társadalomtörténeti, művelődés- és életmódközpontú
tananyag-feldolgozásra.

A szaktanári
felkészítő munkában lényegesen nagyobb szerepet kell kapnia az
ismeretforrásokkal (pl. szöveg, ábra, kép, térkép) való
tananyag-feldolgozásnak, mely a tanulók aktív és egyéni feladatmegoldó
munkájára épít. Mindez alapvetően tevékenység-központú tanítási órát
feltételez, melyen a hangsúly a tartalmi ismeretek feldolgozása mellett a
tanulói képességfejlesztésre helyeződik.

A jövőben a sikeres vizsgafelkészítés kiemelt
területévé fog válni a szövegértési és szövegalkotási feladatok
gyakorlása. Ennek keretében meghatározó jelentősége lesz a
képességjellegű követelményekhez illeszkedő szövegalkotási algoritmus
begyakoroltatásának (a probléma azonosítása, a feladat megértése, a
tématartás; anyaggyűjtés a megadott forrásokból, az információk
felhasználása, beépítése; a „háttér”, az ok-okozati kapcsolatok, célok
és következmények feltárása; önálló ismeretelemek beépítése; önálló
kérdés, nézőpont megfogalmazása; a szükséges szakszókincs alkalmazása; a
problémához kapcsolódó tér- és időkoordináták meghatározása
stb.).

A szaktanároknak szükséges
kiegészíteniük eddigi értékelési gyakorlatukat, különösképpen az
írásbeli szöveges feladatainál, de a szóbeli tételeknél is. A korábban
megszokott tartalmi szempontok (pl. nevek, évszámok) mellett értékelni
kell a feladatban megfogalmazott probléma megértését, a tématartást, a
válaszelemekben tükröződő kompetenciák használatát, azok szintjét (pl. a
szakszókincs relevanciáját, az elemzés koherenciáját, a
kifejezőképességet és a nyelvhelyesség szakszerűségét), valamint
színvonalát.

A vizsgakövetelmények
koncepciója nemcsak lehetőséget biztosít, de el is várja a szaktanári
módszerek változatos alkalmazását, a feldolgozandó tananyag mindenkori
adaptálását, súlyozását, ha szükséges, szelektálását, illetve az egyes
kiválasztott témákban való elmélyülést, valamint a tanulók
felkészültségi és felkészítési szintjéhez igazodó, differenciált
feladatkijelölési és értékelési módszerek gyakorlati
alkalmazását.

Összegzés

Ez az írás a közeli jövő várható változásait mutatja
be. A jelennel, a közel huszonöt éve szinte változatlanul működő
érettségi kiüresedésével és a felvételi ellentmondásaival nem
foglalkozik. Már csak azért sem, mert szakmai körökben sok-sok éve
köztudott, hogy mindkét vizsga kimerítette tartalékait, reformálási
lehetőségeit (lásd Bihari–Knausz 1998).

Az elmúlt két év jogszabályváltozásaival, valamint a
próbaérettségikkel lezárult a vizsgafejlesztés legfontosabb szakasza,
befejeződött a követelmények és a vizsgaleírás átdolgozási folyamata,
melyet a folyamatos és többszörös szakmapolitikai egyeztetések
jellemeztek. A viszonylag szűk körben szerzett empirikus tapasztalatok
beépültek a vizsgadokumentumok végső változatába.

Megállapítható, hogy ha nem is kockázatok nélkül, de
útjára indítható, bevezethető az új történelemérettségi, hiszen
várhatóan a sikertelenül teljesítők számaránya nem lesz nagyobb, mint a
jelenlegi érettségin. Az, hogy a két szint egymáshoz való viszonya,
illetve a tanulók választási hajlandósága miként alakul, csak becsülni
lehet. (Az előzetes OKÉV-adatok a vizsgázói populáción belül 10%-os
emelt szintű vizsgát prognosztizálnak történelemből.) A felsőoktatás
emelt szintű vizsgához való hozzáállása bizonyára még tovább
árnyalhatja, differenciálhatja a képet.

Mivel az oktatáspolitika eldöntötte, hogy 2005-ben az
új érettségi szerint történik a vizsgáztatás, nagy a felkészítő tanárok
felelőssége a tekintetben, hogy mindent megtegyenek diákjaik új típusú
vizsgára való felkészítése érdekében.

A szaktanároknak széleskörűen fel kell készülniük arra,
hogy a megváltozott tanulás- és tudásértelmezés milyen
következményekkel jár konkrétan a történelem tantárgy tanításában.
Tudniuk kell arról, hogy a világban a leglátványosabban a
tanulásfelfogás módosult: a tanulás többé már nem pusztán a tudomány
által kidolgozott és a tanár által közölt ismeretek megértése, hanem
aktív részvétel az információk megszerzésében és feldolgozásában. Az
oktatás folyamata nem tanár-, hanem tanulócentrikus. A tanár nem az
ismeretek kizárólagos forrása, hanem a tanuló önálló ismeretszerzésének
szervezője, tervezője és irányítója. A módszerek alkalmazásakor a tanár
nem csupán saját tevékenységére, hanem a tanulók tevékenykedtetésére is
figyelmet fordít. A módszereknek nem az információközvetítő, hanem a
formatív, tevékenykedtető (cselekedetre, aktivitásra ösztönző) szerepe
domborodik ki. A merev, rutinszerű módszergyűjtemény helyébe a módszerek
állandó kombinációja lép az adott cél- és feladatrendszer, valamint a
tartalom és a tanulók fejlettségi szintje függvényében. Mindez azt
jelenti, hogy dinamikus tanítási-tanulási stratégiák alkalmazása
szükséges, illetve differenciált tanításszervezési (tartalom, módszerek,
kivitelezés) feladatokat kell elvégezni.

A tanárok módszertani felkészítése, illetve önképzése
során nagy hangsúlyt kell kapnia annak a pedagógiai evidenciának, hogy
önmagukban lévő módszerek nincsenek, csak a tanárok módszertani
tevékenysége létezik. Tudásuk, tapasztalatuk, személyiségük, a módszerek
közötti választási képességük, azaz módszertani kompetenciájuk dönti
el, hogy bizonyos pedagógiai szituációkban és témákban melyek azok a
módszerek, amelyek illeszkednek az oktatás – és így az érettségi
vizsgakövetelmények – célrendszeréhez és tartalmi elvárásaihoz, és
ezáltal biztosítanak valamiféle hatékonyságot, és melyek azok, amelyek
nem válnak a mindennapi pedagógiai praxis részévé. Mivel a módszerek nem
attól korszerűek, hogy annak tartjuk őket, hanem attól, hogy mennyire
adekvátak egy adott pedagógiai szituációval, így a jövőben várhatóan a
tanítás módszertani megalapozottságának és főleg tudatosságának minden
korábbinál nagyobb szerepe lesz.

A
történelemtanítás igazi kihívásának ezért egy megújult módszertani
kultúra megteremtését tartjuk, amelynek segítségével a történelemtanítás
hármas (ismeretközvetítő, képességfejlesztő, valamint érték- és
normaközvetítő) funkciója sikerrel teljesülhet.