Dr. Pusztai Éva írása a Népszabadságban.

Tanulási trénerként naponta tapasztalom, hogy az
általános és középiskolások, sőt a főiskolások, egyetemisták körében is
járványként terjed a döcögő, felületes, tévesztő olvasás, a hibás,
pontatlan értelmezés. A PISA 2000 és 2003 mutatja, hogy más országokéhoz
képest is gyenge és tovább romlik a magyar gyerekek
szövegértése.

Ha a legfontosabb
kultúrtechnikát, az olvasást ilyen botrányosan alacsony szinten
sajátítják el a felnövekvő nemzedékek, az százezrek sorsát,
életminőségét s az ország jövőbeni jövedelemtermelő képességét
veszélyezteti. De se a magyar közoktatás szereplői, se a politikusok, se
– sajnos – a magyar értelmiség képviselői nem adják jelét, hogy
felismerték volna a funkcionális analfabetizmus terjedésének tényleges
veszélyeit.

Ma minden negyedik
gyerek úgy kerül ki az általános iskolából, vagy úgy ül ott valamelyik
oktatási intézmény 9-10. évfolyamán, hogy nem tud olvasni. A szakképző
iskolákban (a szakmunkásképzők utódaiban) a tankönyveket már alig
használják az olvasni alig tudó tanulók. Néhány soros-szavas vázlatokat
próbálnak a fejükbe tölteni a tanárok – lecke gyanánt. Ők lesznek a XXI.
század magyar szakmunkásai…?!

Téved, aki azt hiszi, hogy csak a hátrányos helyzetű
30-40 százaléknak vannak olvasási problémái. Épp a PISA-vizsgálatok
bizonyították be feketén-fehéren, hogy a tanulóinknak mindössze 10-15
százaléka teljesít – például olvas – jól.

De miért is nem tanul meg a gyerekeink többsége
jól/használhatóan olvasni?

Világszerte gyökeresen átalakult az olvasásnak az
életünkben, elsősorban a szabadidő eltöltésében, a szórakozásban
betöltött szerepe. Magyarországon a rendszerváltás óta különösen gyorsan
zsugorodik az olvasással töltött szabadidő. Ehelyett leginkább
tévézünk, filmeket nézünk videón, DVD-n. A 2000-ben publikált
„Literacy”-kutatás adatai alapján a felnőtt magyar lakosság 80 százaléka
(!) rosszul vagy gyengén teljesít az olvasási feladatokban.

Az olvasás olyan tevékenység, amit
csak akkor szeretünk meg, amikor már semmiféle technikai nehézségünk
nincs vele. Ehhez viszont nagyon sokat kell gyakorolni, és kellen(én)ek a
jó élmények, emlékek, tapasztalatok a korai életévekből, amikor a
szülők sokat olvastak és meséltek, egyáltalán, beszéltek hozzánk.

A sokat számítógépező gyerekek,
akikből egyre több van, jellemzően nehezen fejezik ki magukat, szóban
nagyon sután fogalmaznak, kerülik a kommunikációt. Ugyanakkor gyorsak a
reakcióik, jók a megfigyeléseik, a géppel bravúrosan bánnak. A
számítógépes játékok, az akciófilmek gyorsan és könnyen elérhető
élményeket, örömöket szereznek nekik. A hatás kicsit a kábítószerekéhez
hasonlít: az „anyag” által kiváltott mesterséges boldogság ismeretében a
természetes kielégülések, örömök sápadtabbnak tűnnek, leértékelődnek.

Persze ettől még megtanulhatnának a
gyerekek olvasni, hiszen ott az iskola, amit épp erre találtak ki.
Csakhogy ott sosem látott és teljesen érthetetlen sietséggel próbálják
olvasóvá dresszírozni a kicsiket. Sok szülő kiérzi a tanító
metakommunikációjából, sőt néha szavaiból is, hogy ma már kívánatos (!)
olvasni tudással belépni az iskola kapuján. Az ilyen gyerek ugyanis
karácsonyra biztosan szépen olvas, tavasszal versenyre lehet küldeni.

Pedig az iskolaérett gyerekek
között is igen nagy eltérés van abban, hogy melyik milyen gyorsan tanul
meg írni, olvasni. A teljesen egészséges gyerekek valamikor hat- és
nyolcéves koruk között válnak alkalmassá az írás, olvasás
elsajátítására. Ma az a gyakorlat, hogy a tempót a leggyorsabbakhoz
igazítják, emiatt a „maradékot”, néha az osztály felét-kétharmadát
folytonosan sürgetik.

Tipikus
helyzet, hogy ha nem sikerül a gyereknek „időre” megtanulni olvasni,
számolni, akkor felszólítják a szülőt, tanítsa ő otthon esténként. Ami
nem sikerült a profinak, azt rálőcsölik a laikusra.

Az első évek sietsége annál is érthetetlenebb, mivel az
iskolába kerülő gyerekek egyre nagyobb hányada, ma már kb. 15 százaléka
hamarosan valamilyen tanulási problémát mutat (diszlexia,
hiperaktivitás, figyelemzavar, logopédiai problémák). A társadalmi
különbségek egyre nagyobbak, ezzel is magyarázható, hogy nemcsak a
tanulási problémákkal küszködő, de a kiemelkedően teljesítő gyerekből is
egyre több van, miközben fogyatkozik a közép, az átlag, akire
méretezték az egész rendszert. Mind a gyengébb, mind a kiemelkedő gyerek
probléma az iskola számára, és finomabb-durvább eszközökkel megpróbálja
kivetni magából.

A világ legjobb
közoktatásával rendelkező Finnországban egyetemen képezik a tanítókat, s
most már épp az óvónőképzést akarják bevinni az egyetemekre. Nálunk a
„normál” pedagógusok nem foglalkoznak a diszlexiás tanulóval, ha nincs
logopédus sem az iskolában, a szülő kénytelen máshova íratni a
gyerekét… A finn tanító egyben egy kicsit logopédus, egy kicsit
pszichológus, képes azonosítani a diszlexiás gyereket, nem küldi sehova,
mert tudja, hogy ilyen esetben mit kell tenni.

Ha egy gyerek funkcionális analfabétaként fejezi be
tanulmányait, vagyis olvasás révén nem tud hozzájutni haszonnal
kecsegtető információkhoz, akkor őt a közoktatás selejtjének lehet
tekinteni. Hogyan viszonyul a magyar iskolarendszer ahhoz a tényhez,
hogy minimum 25 százalékos selejttel dolgozik? A tipikus reakciók: 1.
nem vesznek tudomást a kínos igazságról; 2. átnevezik a problémát valami
mássá; 3. elhárítják a felelősséget.

Ez végeredményben érthető is, hiszen a közoktatás,
bármilyen nagy rendszer, még mindig kicsi ahhoz a változássorozathoz
képest, ami az olvasás térvesztését (is) kiváltja – világszerte.

Mit tesznek másutt az
olvasás/szövegértés romlásának megállítására?

Az Egyesült Államokat szokás megmosolyogni tanulóik
nemzetközi mérésekben elért halovány teljesítményei miatt. Csakhogy a
PISA-vizsgálatokban az amerikai diákok jobban teljesítettek, mint a
magyarok. Mivel tűrhetetlennek ítélték az amerikai gyerekek rossz
olvasni tudását, 2001-ben elfogadtak egy törvényt, melynek szlogenje: No
child left behind – azaz egyetlen gyereket se hagyjunk magunk mögött.
Azóta bármelyik pedagógiai szervezet, iskola, kutató folyamodhat kutatói
ösztöndíjért, ha vállalja, hogy mozgósítja a környezetét, a társadalmat
ennek a célnak az érdekében, illetve hatékony pedagógiai módszerek
kidolgozásán kíván dolgozni. A gyerekek tudását rendszeresen mérik
szövetségi tesztekkel. Az az iskola, ahol nagyon gyengén szerepelnek a
tanulók, támogatást kap a felzárkózásra. De csak átmeneti időre, 2-3
évre. Ha nem sikerül javítania a pedagógiai munka hatékonyságát, nem
működhet tovább önálló iskolaként.

Ausztriában a PISA 2000 vizsgálat után már egy évvel
belefogtak a jelenleg is folyó Lesefit nevű óriásprojektbe. A bécsi
Oktatási Minisztérium által összefogott program tartalmazza a
pedagógusok olvasástanítással kapcsolatos kötelező továbbképzését, a
tanító- és tanárképzés célirányos reformját, az olvasástanítási
módszerek felülvizsgálatát, a diszlexia és egyéb tanulási problémák
korai és kötelező szűrését és korrekcióját, a rosszul olvasók kötelező,
iskolai felzárkóztatását, folyamatos online, telefonos és személyes
tanácsadást szülőknek, pedagógusoknak; felvilágosító brosúrák, ingyenes
könyvcsomagok küldését az elsősök szüleinek, vetélkedők, pályázatok,
Harry Potter show-k, látványos médiaesemények tucatjait.

Világszerte azért foglalkoznak a
lemaradók problémájával egyre többet, egyre intenzívebben, azért jönnek
létre a funkcionális analfabetizmus visszaszorítását célzó nagy
projektek, mert az oktatási rendszerek terén is kíméletlen verseny
bontakozik ki. Ennek jelei maguk a PISA-vizsgálatok is, amelyeket az
OECD, a fejlett országok nemzetközi szervezete végeztet el. A közoktatás
stratégiai „iparág”, aminek a feljavítását nem lehet csak oktatási
feladatnak tekinteni.

Magyarországon sajnos még nem tudatosodott, hogy
búzánk, szalámink mellett az oktatási rendszerünk is versenyhelyzetbe
került a világpiacon. Azoknak a magyar gyerekeknek, akik ilyen gyenge
tudással lépnek ki az iskolából, nem lesz munkájuk, amivel kenyeret
kereshetnek. Ezért pedig mindannyian felelősek vagyunk, akik látjuk
sűrűsödni a viharfelhőket.