Avagy merre
robog a történelemtanítás szekere?
Bánki István írása

Vannak dolgok, amelyek nem
változnak

Egy
budapesti középiskolában hosszú évek óta ún. „kisérettségit” íratnak
történelemből. Tették ezt mindezidáig annak ellenére, hogy történelemből
az érettségin nem volt írásbeli forduló. Néha persze a diákok
megkérdezték tanáraikat (már akit), mi értelme van ennek. Egyesek azt
válaszolták, hogy nem tudják. Mások szerint jó gyakorlás ez az
érettségire. (Elvégre a távolugrást sem rossz gyakorolni, ha valaki
hosszútávfutásban akar indulni majd a versenyen — elvégre
távolugrásban is neki kell futni.)

Most viszont változtak az idők — lesz
történelemből írásbeli! A tesztsorokhoz mintául —
természetesen — a felvételi feladatlapok szolgáltak eddig. (Az
sem zavart senkit, hogy az iskolába járó diákok legnagyobb része nem
felvételizett történelemből.) Elvégre az egyetemi felvételi feladatlap
egy jól bevált forma az adatok, tehát a „valódi, biztos történelmi
tudás” számonkérésére. A 100 pontból 50-et az adatszerű tesztben lehet
elérni, a többi megy az esszékre (20, 18, 12, máskor 16, 16. 18
— nem mindegy?). A tananyag, persze, a kisérettségin jóval
kisebb, mint az igazi érettségin: „csak” maga a történelem 1848-tól
1914-ig. Egy ízben pl. felmerült, hogy legyen a 18 pontos esszé Az angol
diplomácia története a 19. század második felében. Ezt azonban komoly
vita után a munkaközösség elvetette. (A középiskolai tananyagokat,
tankönyveket ismerve kérdés, mi lett volna, ha nem így tesz —
hogyan szedték volna össze a 18 válaszelemet?)

Most azonban lesz történelemből írásbeli! Igaz,
formájában és szellemében egészen más, mint az eddigi felvételi
feladatlapok, illetve az eddig íratott „kisérettségi”. Fel is merült,
hogy meg kellene változtatni a feladatlapot, az újfajta, (legalábbis
célkitűzése szerint) képesség- és tevékenység-centrikus (forrásokra
épített) feladatlapok mintájára, illetve az új érettségi szelleméhez
alkalmazkodva. Újabb szakmai vita következett a munkaközösségen belül,
majd megszületett a döntés: nem kell megváltoztatni a feladatlapot, újra
a régi formát íratják. A legfőbb érv az volt, hogy a középszintű
érettségi feladatlap túl könnyű — nem kell hozzá tudni a
tényeket, amelyek nélkül pedig a történelmet sem lehet tudni. Ráadásul
mindenképpen nehezebbet kell összeállítani, mint amilyen várhatóan az
érettségi lesz, mert ha a diákok meglátják, milyen könnyű az „éles”
feladatlap, nem félnek majd eléggé a vizsgától, és nem fognak
megfelelően készülni. De persze már két szintet kell megkülönböztetni
— szükség van egy nehezebb, több adatot, ismeretanyagot
számonkérő „emelt szintű” és egy kicsit könnyebb „középszintű”
feladatlapra. És persze a szakmai vita sem múlt el nyomtalanul:
várhatóan a teszteket egy kissé „átrajzolják” az újabb fajta érettségi
mintájára — pl. ha egy személy életrajzi dátumait kérdezik,
odateszik „forrásként” a történelmi személyiség képét is, no meg az
esszékhez illusztrációként egy-egy szöveges forrást is
illesztenek.

„Ajaj,
csúnya felelés lesz, jön a kistanár”

Ez (no persze nem egészen ilyen finom nyelvi formában)
egy budapesti középiskolában hangzott el, a történelmet magoló diákok
szájából. A „kistanár” nem más, mint a történelem szakos tanárjelölt,
aki iskolai tanítási gyakorlatát végzi az intézményben. A diákok
megfogalmazása szerint „az egy dolog, ha a tanár feleltet —
pedig az sem gyenge —, de ha jön kistanára… akkor mindent
tudni kell, a legapróbb betűig!” („Persze a legtöbb nézi a könyvet” Na
és ha nem?  „Akkor nagyon lealáz!” – hangzik a válasz).

Viszonylag egybevágó vezetőtanári
tapasztalat, hogy a történelem szakos tanárjelöltek színe-java egyre
inkább az, aki legalább a történelmi tényanyagot többé-kevésbé jól
tudja. Az ő szemléletüket viszont igen erőteljesen meghatározza, hogy a
történelmet szinte kizárólag az eseménytörténetben látják. Az egyetemi
képzés, úgy tűnik, jelen pillanatban ennél többet nem nyújt —
nem szoktat önálló gondolati megközelítésre, nem közvetít szemléletet,
nagyon keveset ad át a forráskezelés, a történelmi kutatás
módszertanából, és még ennél is kevesebbet a szakmódszertanból. Ezzel
nem azokat a szakmódszertant oktató egyetemi tanárokat akarom
megbántani, akik a lehető legtöbbre törekszenek a maguk területén
— minden fáradozásuk ellenére személyes tapasztalatom szerint a
hallgatók többsége úgy jut el a tanítási gyakorlatig, hogy a
„történelemtanítás” számára egyféleképpen képzelhető el: ahogyan azt ő
többnyire saját tanulmányai alatt a középiskolában látta, azaz ki kell
állnia az osztály elé, és elmondani a „leckét” — eseményeket,
adatokat, a történetet. Nagy szó, ha erre egyáltalán képes (bár csak az
gondolja ezt könnyűnek, aki maga még nem próbálta). Még nagyobb dolog,
ha már a táblát is használja — jöhetnek az órai vázlatok stb.
(ezeket azután legalább számon lehet kérni). Fájó hiány, hogy bár a
történelem tantárgyban óriási tér nyílna az audiovizuális (multimédiás)
szemléltetésre, az interaktív csoportmunkára, ez fel sem merül a
tanárjelölteknél; a legtöbben szent borzadállyal tekintenek az iskolában
már jó ideje rendelkezésre álló eszközökre. (Kivéve talán a videót
— olykor jól feldobják az órát azzal, hogy megnéznek
osztállyal — minden különösebb érdemi feldolgozás nélkül,
puszta illusztrációként — egy-egy filmet vagy filmrészletet.)
Az ilyen szemlélettel, felkészültséggel a gyakorlóiskolába érkező
tanárjelöltek, illetve az onnan — valljuk meg, hogy ne csak
másokat kritizáljunk — nem nagy változással az iskolákba
kikerülő kezdő tanárok „friss tudása” azután nem jelent igazán komoly
inspiráló erőt, módszereik, tudásuk fejlesztésére serkentő kihívást az
idősebb tanárok számára. (Sőt, a gyakorlóiskolában még jól is jönnek az
olyan tanárjelöltek, akik a diákot „lealázzák” a tárgyi —
adatszerű! — tudásukkal: legalább megbecsülik a diákjai azt a
történelemtanárt, aki már látott diákot, tudja, mit lehet tőle elvárni,
és nem a diákok „lenyomásával” akarja bizonyítani saját kiválóságát
— és persze azt a vezetőtanárt is jobban becsülik, aki igen,
aki csak  tényeket tanít és kérdez ki, de ezt jobban csinálja,
mint a tanárjelölt…)

A poén: a szög, a kalapács, és arról,
hogy mi a lényeg

Hallva a kisérettségit írató középiskola esetét,
kinyomtattam és elküldtem Knausz Imre cikkét „Arról, hogy mi a lényeg”. A
fogadtatás nem volt egyöntetű, de (s ez tanulságos!) nem is volt
alapvetően elutasító. A legmarkánsabb, meghatározó véleményt valahogy
így lehetne összegezni: valóban, a történelem oktatásának a „lényege” az
adatok mögött meghúzódó önálló szemlélet, az önálló gondolkodás,
ítéletalkotás képessége — de hogyan képzelhető ez el az
adatok, a tények tudása nélkül? A feladat tehát: meg kell tanítani (ki
kell kérdezni) a tényanyagot, így megalapozni a biztos tudást; mert aki a
tényeket ismeri, azt nem lehet félrevezetni (?!?!?!) Tehát a cikkbeli
példával élve előbb mondjuk csak el pontosan, mi is az a szög, mi a
kalapács, mutassuk meg, hol van a fal, írassunk belőle dolgozatot, a
többi már nem a mi dolgunk — ha akar, majd próbálkozik a
szögbeveréssel a diák (valamikor az életben…)

Bánki
István

A fenti írás a szerző véleményét tükrözi,
és nem a TTE álláspontját jelenti az adott kérdésben. Ha önnek is van
véleménye, vagy valami megjegyzése az olvasottakhoz, azt e-mailben az
info@tte.hu
címen, vagy a honlapon fórum indításával
jelezheti.