Amikor a szakszervezetek
azzal riogatnak, hogy a pedagóguslétszám csökkentésével romlani fog az
oktatás minősége, becsapják a társadalmat – írta Andor Mihály a
Népszabadságban.

A lényegre
csupaszított szakszervezeti tevékenység nem más, mint harc azért, hogy
tagjaik minél jobb munkakörülmények között, minél kevesebb munkával
minél többet keressenek. Ha egy iparági vagy egy nagyvállalati
szakszervezet harcol a magasabb bérért, nem szégyelli megmondani, mit
akar. Sőt akkor válna nevetségessé, ha sztrájkját azzal indokolná, hogy
szakmai okokból, a magasabb termelékenység vagy a jobb minőség érdekében
szervezi. A pedagógus-szakszervezetek viszont évek óta folyamatosan ezt
teszik. Június végén például négy közoktatási szakszervezet úgymond
szakmai konferenciát tartott, amelyen az új kormány alakuló
oktatáspolitikáját bírálták. Kerpen Gábor, a Pedagógusok Demokratikus
Szakszervezetének elnöke hetek óta nyilatkozik arról különböző
fórumokon, hogyha életbe lépnek a tervezett kormányintézkedések, akkor
romlani fog a munka minősége, és ezzel a diákok jogai is sérülni fognak.
Ugyanezt mondja szelídebben Árok Antal, a Pedagógus Szakszervezet
alelnöke, amikor arra figyelmeztet, hogy az intézkedések következményeit
„nemcsak az álláshelyek, hanem az oktató-nevelő munka eredményessége
szempontjából is mérlegelni kell”.

Amikor a szakszervezetek azzal riogatnak, hogy a
pedagóguslétszám csökkentésével romlani fog az oktatás minősége,
becsapják a társadalmat. Ezt ugyanis semmi nem támasztja alá, a tények
épp azt mutatják, hogy a pedagóguslétszám fajlagos növekedése ellenére
csökkent a színvonal. Tudja ezt a PSZ alelnöke is, amikor manipulatív
módon arról beszél, hogy az óvodában és az általános iskolában csökkent a
pedagógusok száma. Csakhogy itt nem az abszolút számok érdekesek, hanem
az arányok: 1990 és 2005 között az óvodások száma 20 százalékkal
csökkent, az óvodapedagógusoké csak 10 százalékkal, és ennek
eredményeként kevesebb gyerek jut egy óvónőre. Ugyanebben az időszakban
az általános iskolai tanulók száma 24 százalékkal csökkent, és ezt a
pedagóguslétszám 6 százalékos csökkenése kísérte – ez azt jelenti, hogy
amíg 1990-ben egy pedagógusra 13 gyerek jutott, a 2005/2006-os tanévben
már csak 10. A középiskolák is „jól jöttek ki” ebből a másfél
évtizedből: miközben a tanulók száma 51 százalékkal nőtt, a pedagógusoké
71 százalékkal, és így 13-ról 11-re csökkent az egy pedagógusra jutó
tanulók száma. Adott volt tehát a lehetőség a munka színvonalának
javítására, és mégis az ellenkezője történt: a tanulók teljesítményét
mérő 1986-os, 1991-es, 1995-ös, 1997-es, 1999-es és 2001-es magyar
vizsgálatok a színvonal csökkenéséről, majd alacsony szinten való
rögzüléséről adnak hírt. (De ugyanezt mutatják a sokat bírált nemzetközi
összehasonlító vizsgálatok is.)

A
végeredményt abban lehet összefoglalni, hogy egyre több pedagógus, egyre
több bérért oktatott egyre kevesebb gyereket egyre gyengébb
eredménnyel.

Erről nem szoktak
beszélni a pedagógusok érdekvédelmi szervezetei, legfeljebb bírálják a
nemzetközi vizsgálatokat, és kétségbe vonják hitelességüket. Annál
többet beszélnek arról, hogy mennyivel több dolga van a tanításon kívül
egy magyarországi tanárnak, mint – kedvenc példájuk – egy angliainak. A
PDSZ még egy listát is föltett az internetre, amelyben a NUT honlapjára
hivatkozva közli, hogy mit „nem kell csinálnia” egy angol pedagógusnak.
Eltekintve attól, hogy a National Union of Teachers honlapján ilyen
lista nem található, teljesen hamis az a beállítás, hogy az angol
tanároknak az órák megtartásán kívül semmi dolguk. Sok időt és energiát
követel a magyarhoz nem is hasonlítható iskolai sportélet szervezése, a
karácsonyi és az évzáró színdarabok betanítása, a különböző célú iskolai
és osztálykirándulások megszervezése, a mindennapos istentisztelet,
amelyre akkor is készülnie kell a tanárnak, ha amúgy az iskola nem veszi
komolyan a vallást. A Blair-kormány korábbi intézkedése nyomán
elterjedt a reggel 8-tól délután 5-ig működő egész napos iskola, hogy
segítse a dolgozó szülőket. Emiatt az angliai pedagógusok az órák
megtartásán kívül is egyre több órát töltenek az iskolában. Ezen kívül
évfolyamfelelősök, munkaközösség-vezetők, osztályfőnökök, folyamatos
kimutatásokat vezetnek a diákokról, figyelik a családi problémákat, és
általában is gondoskodnak a rájuk bízott gyerekekről. Nekik is vannak
adminisztrációs feladataik, ők is készülnek az órákra. És ott a
„marking” (osztályzás), ami panaszaik szerint majd minden estéjüket és
hétvégéjüket elveszi. A brit rendszerben ugyanis egyáltalán nincs
szóbeli felelet, amit rögtön osztályoznának. Minden írásban történik, és
akár az órán, akár házi feladatként jön létre az írásos produktum, ezt
mind át kell nézni, értékelni és osztályozni kell.

Miközben Magyarországon az elmúlt másfél évtizedben
gyenge teljesítményük miatt egész iparágak szűntek meg, és emberek
százezrei veszítették el munkahelyüket, a pedagógusokat elkerülte az
egész társadalmat sújtó munkanélküliség. E rendkívüli eredményt azzal
érték el, hogy a pedagógus-szakszervezetek vezetőinek sikerült azt a
látszatot kelteniük, mintha nem a klasszikus szakszervezeti célokért
harcolnának, hanem az oktatás színvonalát védenék. Ebből azonban egy szó
sem igaz, és nem csak azért, mert az eredmények az ellenkezőjét
mutatják. Ha a szakszervezetek valóban felelősséget éreznének az oktatás
színvonaláért, akkor a kilencvenes évek elején tiltakoztak volna a
pedagógusok közalkalmazotti státusa ellen. Ehelyett épp ők harcolták ki,
és ezzel a lépésükkel a munka minősége szerinti differenciálás addig is
szűk lehetőségét még szűkebbre szabták. A közalkalmazottak bérét
ugyanis nem az határozza meg, hogyan dolgoznak, hanem végzettségük és a
pályán eltöltött évek száma. A közalkalmazotti bértáblázat nem tesz
különbséget a felkészültek és felkészületlenek, a lelkiismeretesen és a
lélektelenül dolgozók, a jó és a rossz pedagógusok között.
Iskolaigazgatók panaszkodnak, hogy nem tudnak tantestületet építeni,
mert a rossz, lusta, rutinból tanító tanárokat ugyanúgy védi a
közalkalmazotti törvény, mint a jókat. Mindez mélyen demoralizálja az
egész pedagógustársadalmat. A jó tanárok számára önként adódik a
következtetés: nem érdemes lelkiismeretesnek lenni, nem érdemes a
szakmai fejlődésre áldozni, hiszen ezt a többletmunkát nem fizetik meg.

Ilyen körülmények között csoda,
hogy még van pedagógus, aki nem adja fel minőségi elképzeléseit. Persze
megszállottak és mélyen elhivatottak mindig voltak, csak éppen egy
oktatási rendszert nem lehet megszállottságra alapozni. Sok jó tanár,
akiben egy kicsit kevesebb a megszállottság, vagy beleszürkül az iskola
mai valóságába, vagy otthagyja a pályát. Hát így védi a szakszervezet az
oktatás minőségét. Pedig a pedagógusok minőségi munkájának elismerése,
az elismerés adta öntudat, magabiztosság és bátorság fontos feltétele
annak, hogy a közoktatás hatékonysága javuljon.

Ha a szakszervezetek a színvonalat védenék, akkor
élénken tiltakoztak volna az ellen, hogy a túlburjánzó tananyag elveszi
az időt az alapkészségek elsajátíttatásától, és így tömegével kerülnek
át gyerekek a felső tagozatba olyan olvasástudással és olvasásértéssel,
amely alkalmatlan arra, hogy a bonyolultabb ismereteket elsajátítsák.
Ehelyett rögtön megtámadták a körvonalazódó 6+6-os iskolaszerkezetet,
amely épp az alapkészségek elsajátítására akar több időt hagyni. És
miért e támadás? Mert a szakos tanárok óraszámot veszítenek az 5. és 6.
évfolyamon. Tehát nem a gyerek és a színvonal számít, hanem kizárólag a
munkahely.

Ha a szakszervezetek a
színvonalat védenék, akkor nem ragaszkodnának az uralkodó pedagógiai
paradigmához, amely az egyre bővülő tananyagot egyforma idő alatt akarja
a különböző ütemben fejlődő gyerekek fejébe tölteni. Ezzel idézik elő
azt, hogy van, aki már első osztályban „végleg” lemarad, mert mindenféle
tanulástól kedvét veszik. A pedagógiai kultúra megváltoztatásának első
bátortalan lépéseire – a bukás és az osztályzás tilalmára alsó
tagozatban – azonnal össztüzet zúdítottak. Miért is? Mert a bukás és az
osztályzás tilalma eddig nem kívánt szellemi erőfeszítést igényel:
figyelni kell a gyerekek eltérő haladási sebességére, és a különböző
ütemben fejlődő gyerekek számára ki kell találni a megfelelő
megoldásokat – minden bizonnyal többet, mint amit a rutin kézbe ad.

Ha a szakszervezeteknek a gyerekek
sorsa lenne a fontos, nem asszisztáltak volna a szocialista szakképzési
rendszer évtizedes továbbéléséhez, amelynek során megszűnő iparágaknak
képeztek munkanélküli szakmunkásokat. Miért? Hogy a meglévő
szakmunkásképző intézetek munkahelyeit minél tovább megőrizhessék.

Ha a szakszervezeteknek a
közoktatás állapota lenne fontos, akkor nem hagyták volna szó nélkül
annak a helyzetnek a kialakulását, amelyben a tanulók teljesítményét –
nemzetközi összehasonlítás szerint – Magyarországon határozza meg
legerősebben a szülők iskolai végzettsége. Ennek egyik oka, hogy az
iskolában csak „letanítják” a tanterv előírta anyagot, a megtanítást és a
gyakorlást a szülőre bízzák. Nem egyszer előfordul, hogy a tanítónő a
gyerek üzenőfüzetében dorgálja meg a szülőket, hogy nem gyakoroltak
eleget. És minél többet bíz az iskola a szülőkre, az iskolai
teljesítmények annál élesebben képezik le a családok közötti társadalmi
és kulturális különbségeket. Érthető, hogy egy pedagógus-szakszervezet
nem léphet föl a pedagógus ellen, aki éppen klasszikus szakszervezeti
sikert ért el: bére megőrzésével sikerült munkája egy részét kiadni a
szülőknek. De ne próbálja elhitetni a társadalommal, hogy a színvonalat
védi!

Ha a szakszervezeteknek
fontos lenne a közoktatás állapota, akkor nem asszisztáltak volna az
egész közoktatási rendszert szétziláló nyolcosztályos gimnázium
elterjedéséhez. Igaz, a gimnazistáknak csak 10 százaléka jár ilyen
iskolába, de mivel a közoktatásban a nyolcosztályos gimnázium a
viszonyítási pont, ennyi épp elég ahhoz, hogy kiteljesedjék a
szegregáció. A nyolcosztályos gimnáziumba járó gyerekek szüleinek 70
százaléka felsőfokú végzettségű, ide alacsony iskolai végzettségű szülők
gyerekei csak elvétve kerülnek. Egy társadalom szolidaritása,
integrációs képessége szempontjából katasztrofális következményekkel
járhat, ha különböző csoportjai már tízéves korukban elkülönülnek
egymástól, és a jövendő középosztály tagjai legközelebb csak
szolgaszerepben találkoznak kortársaikkal. A nyolcosztályos gimnázium
puszta léte azt eredményezi, hogy az általános iskolák a negyedik
osztály után elveszítik a motiváltabb, a jobban tanuló, az iskolai
értékrendszert elfogadó gyerekeket, akik a többiekre is ösztönző
hatással lehetnek. Beindul egy ördögi kör: az ott maradók között
erősödik „a tanulással szembehelyezkedő kortársi szubkultúra” (Kertesi
Gábor) hatása, emiatt egy második hullámban a maradék középosztályi
szülő hatosztályos gimnáziumba viszi gyerekét. A végképp ott maradt
gyerekeknek és pedagógusoknak pedig létrejön a „pedagógiai pokol”. És
mindez miért? Mert a pedagógusok és a szülők befolyásos csoportjainak
találkoztak az érdekei, és létrehozták a közpénzből működő elitiskolák
hálózatát. A pedagógusoknak ebben az volt az „üzlet”, hogy válogatott
gyerekekkel könnyebb dolgozni, látványosabb eredményeket lehet elérni,
és közben még hatalmi súlyuk is nő, hiszen a kereslet többszöröse a
kínálatnak, sokszoros a túljelentkezés. Nem véletlen, hogy a
kezdeményezés mindig az iskoláktól indult ki. A szakszervezetek soha nem
tiltakoztak a nyolcosztályos gimnáziumok létrehozása ellen, most
viszont tiltakozás fogadja kimenő rendszerben való megszüntetésük
tervét. Ez azonban nem az oktatás színvonala, hanem a szegregáció és a
„pedagógiai pokol” fenntartása melletti kiállás.

Ha a pedagógus-szakszervezeteknek fontos lenne az
oktatás színvonala, akkor a munkahelyek megtartásáért vívott harcot a
munkahelyek megtartásáért vívott harcnak, a bérharcot bérharcnak
neveznék. Így a társadalom laikus többsége tudná, miről van szó, és nem
használhatnák fel őket politikai demagógok a szükséges változtatások
fékezésére.