Valamikor, az idők hajnalán a politika és az iskola nem járt még kéz a kézben; a középkori, katolikus Európában az állam nem érezte feladatának, hogy a közemberek csip-csup problémáival – éhségével, betegségével, tudatlanságával – bajlódjon.

Igaz, a középkori uralkodók az egyháznak adott földadományokkal, illetve a városoknak és egyetemeknek adott kiváltságokkal közvetve azért elősegítették az iskolarendszer kiépülését, de az szervezetileg és tananyagában teljesen független maradt az államtól. A 9. századi frank Nagy Károly egyszerre volt e tekintetben normameghatározó is, kivétel is: túl akarván lendíteni utódait a maga írástudatlanságán, szinte a semmiből plébániai és kolostori iskolák egész hálózatát hívta életre. Ez az indító lendület azonban elég volt ahhoz, hogy a felülről kezdeményezett rendszer önjáró módon tovább működjön akkor is – konkrétan a következő ezer évben –, amikor már sem az egyház nem engedett, sem a világi „politikusok” nem igényeltek ilyen mérvű beleszólást az iskolaügybe. A városi vagy földesúri fenntartású iskolák pedig eleve függetlenek voltak uralkodói kegytől és elvárástól.

Az abszolutizmusnak és a felvilágosodás korának kellett eljönnie ahhoz, hogy az állam újra felismerje érdekeltségét az oktatás terén és megkezdődjön folyamatos itteni terjeszkedése. Az első lépés az oktatás állami szabályozása volt, ami nálunk Mária Terézia nevéhez köthető: megszabta a tananyag kereteit (állampolgári és gyakorlati ismereteket is előírva a vallásiak mellé), és elrendelte (bár ténylegesen megvalósítani nem tudta) az iskolakötelezettséget. Lelki szemei előtt egyszerre lebeghetett a jámbor, engedelmes és hitbuzgó alattvaló, a módos adózó és a boldogulni képes ember.

Hozzá hasonlóan, többféle szempont vezérelhette az államférfiakat a 19–20. század folyamán is, mikor szigorították a felügyeletet, párhuzamos állami iskolahálózatot építettek ki, sőt helyenként államosították is az iskolákat. Megítélésükkor ezért nemcsak az a kérdés, hogy mennyit áldoztak az iskolaügyre, hanem az is, hogy ezt mennyiben a sikeres polgárok felnövelése érdekében tették, illetve mennyiben egyéb célokból. Az állam ugyanis az abszolutizmus meghaladtával, az alkotmányos korszakokban sem könnyen tudott ellenállni annak a kísértésnek, hogy támogatásáért cserébe alattvaló-megrendelőként lépjen föl. Csak éppen – miközben a gyakorlati ismereteket mindig az aktuális igényekhez igazította – a lojalitásképzés során a vallásoktatást a nemzeti buzgalom gerjesztésével váltotta fel, miközben az iskolai (vak)fegyelmet is egyre fokozta.

A fentiekből következik, hogy nem termett minden oktatáspolitikai bokorban olyan államférfi, mint amilyen a francia forradalmi törvényhozás Közoktatási Bizottságának 1792-es elnöke volt, aki tervezetében kifejtette: „az oktatás célja nem az, hogy a készen kapott törvények csodálatára késztesse az embereket, hanem hogy képessé tegye őket a törvények kritikájára és kijavítására”. Condorcet márki (polgári nevén Nicolas de Caritat) – aki a női egyenjogúság és a koedukáció korán jött híveként is borzolta a kedélyeket – girondista képviselőként élesen vitázott Louis-Michel Lepeletier tervezetével, amely viszont a radikális (jakobinus, hegypárti) Robespierre rokonszenvét nyerte el. Az utóbbiak elképzelése szerint kizárólag állami iskolákra van szükség, melyekben a spártai szigorúság és kollektivitás jegyében a hagyományos tudományos tárgyak oktatása helyett „a törvények vallásos tiszteletére” neveltek vagy inkább idomítottak volna. Ám ha így lesz – vágott vissza a vitában Condorcet –, akkor a polgárok „hogyan védekeznek majd azon hatalom csábításával szemben, mely Isten vagy a Haza nevében bűnbe akarja vinni őket?”.

Hármójukat elsodorta a forradalmi évek erőszakhulláma, de a két elképzelés vitája tovább izzott a következő évszázadok folyamán. Lepeletier elgondolásából például sok mindent átvett Jules Ferry, a francia iskolákat 1883-ra államosító közoktatási miniszter; ebben a hatalmas pénzekből fenntartott, agyoncentralizált iskolarendszerben például megszüntette a kisebbségi nyelveken (pl. breton, a baszk, a katalán, okszitán) való oktatást, azok a gyerekek pedig, akik nem „francia” anyanyelvükön mertek megszólalni, megszégyenítő büntetéseket kaptak. Ugyanígy tette lehetetlenné a román liberális Alexandru Ioan Cuza fejedelem nagyszabású állami iskolafejlesztése például a magyar nyelvű oktatást a moldvai csángó falvakban, miközben persze Románia-szerte sok eredményt ért el az analfabetizmus visszaszorításában. Ennél sokkal erőszakosabbak voltak az olyan keleti modernizátorok, akik országukat parancsszóra kívánták Nyugat-Európához zárkóztatni, és ebben különösen fontos szerepet szántak az iskolázásnak, mint például Nagy Péter vagy a török egypártrendszert kiépítő Kemál Atatürk, akinek államából nemcsak a görög vagy örmény nyelv, hanem maguk a népek is kiűzettek vagy kiirtattak, hogy a szintén iskolateremtő Leninről és Sztálinról már ne is beszéljünk.

Idehaza a Madách Imre által „civilizátornak” csúfolt Alexander Bach belügyminiszter iskolapolitikájában, az 1850-es években is egyszerre figyelhető meg a modernizálhatnék és a szófogadóképzés szándéka; ebből az új, németesítő rendszerből örököltük például az érettségi vizsgát. A dualizmus liberális állami iskolapolitikájának nagyjai, Eötvös József és Trefort Ágoston viszont – miközben iskoláikban a kor elvárásainak megfelelő ismeretanyagot írtak elő – ha nem is kívánták erősíteni az ország lakosságának felét kitévő nemzetiségiek identitástudatát, az anyanyelvi oktatásukat azért lehetővé tették. Méltó hozzájuk az elfeledett, jeles budapesti iskolateremtő, Bárczy István polgármester (1906–1917), aki – a nem is olyan nagyon szürke eminenciás Vázsonyi Vilmos országos politikussal a háttérben – egy hároméves, nagyszabású terv során 36 korszerű, többemeletes „önkormányzati” iskolát építtetett fel tornatermekkel, iskolafürdőkkel, könyvtárakkal.

Az állami oktatáspolitika azonban ezzel egy időben már a nemzetiségiek egyházi vagy községi, anyanyelven oktató intézetei kárára kívánta fejleszteni a magyar nyelvű állami iskolát, így a szintén liberális Wlassics Gyula minisztersége alatt épült falusi népiskolák többsége nemzetiségi területen létesült, mint mondta, a magyar kultúra „ezer bástyájaként”. Apponyi Albert miniszter (1906–1909) továbblépett, még több pénzt juttatva az iskolákhoz – az elemi oktatást a kevésbé szegények számára is ingyenessé téve, és megemelve az állami hozzájárulást, illetve a néptanítói fizetéseket –, de ezek folyósítását az iskolák nemzeti szellemének és a magyar, mint idegen nyelv sikeres oktatásának feltételéhez kötötte.

Hasonlóan az államrezonból és nem az állampolgárból indult ki Klebelsberg Kunó, aki az 1920-as években az oktatást a lefegyverzett Magyarország hadügyének tekintette, nemcsak oly módon, hogy a katonai kiképzést leventeoktatás örve alatt az iskolákba telepítette (odairányítva az ehhez szükséges pénzt is), hanem úgy is, hogy a békés revízió előkészítésének tartva a hazai kultúrszínvonal emelését, a szomszédokkal szembeni kultúrfölény bizonyítását, óriási iskolafejlesztést hajtott végre. A hazai műveltségi szintet valóban emelő ténykedése során gondoskodott – egészen a reggelente, kórusban mondandó rigmusokig bezárólag – a kellő ideológiai drillről is.

Még ennél is nyomasztóbb lett az állam oktatásszeretete 1948-ban, az iskolák első államosításakor. Azt hirdették, hogy eszmeileg szabadabbá teszik az iskolát, eltörölve a kötelező hittant, ám valójában az utóbbit teljesen kiszorítva, a tanintézeteket egy olyan új államvallás szócsövévé süllyesztették, amelybe a leninizmuson kívül a kurucos nacionalizmusból is átmentettek avult elemeket. Ezzel minden korábbi próbálkozásnál sikeresebben támogatták lojalitásmultiplikátorrá a gyermekek „második otthonát”.

Az iskolák függése később lazulni kezdett; ennek a folyamatnak fontos állomása volt az 1985-ös törvény – amely lehetőséget adott „a helyi szükségleteknek, a tanulók fejlettségének és érdeklődésének” figyelembevételére a „helyi nevelési rendszer” kialakításánál és „kiegészítő tananyag” kidolgozásánál –, a rendszerváltás pedig új lendületet adott az iskolai autonómia kiépítésének. Sokan úgy látják azonban, hogy ezt a folyamatot most az új intézkedések és jogszabályok (az új kerettanterv, az iskolák államosítása, a Pedagógus Kar felállítása, sőt az Alaptörvény „nemzeti hitvallása” is) visszájára fordítják. Ismét az állami központ magasodik az iskolák fölé. Csak annyiban különbözik a nagy elődöktől, hogy ezt nem a megnövelt támogatásokért cserébe, hanem az elvonások ellenére teszi.

Figyelem: A cikk a szerző véleményét tükrözi, és nem a TTE álláspontját.