A
kánon fogalma ma központi szerepet játszik a pedagógiai diskurzusban.
Knausz Imre előadása a Felsőoktatási Kutatóintézet és a Magyar
Szociológiai Társaság Oktatásszociológiai Szakosztálya konferenciáján
.

Előadásomban egy paradox álláspont
mellett szeretnék érvelni. Röviden ezt úgy lehetne megfogalmazni, hogy a
hagyományos műveltségi kánon megőrzése és demokratizálása érdekében
elkerülhetetlenül szükséges a tanítási kánon radikális felülvizsgálata
és jogi értelemben vett felszabadítása.

A kánon fogalma ma központi szerepet játszik a
pedagógiai diskurzusban, anélkül azonban, hogy mindennapos használata
során komolyan számot vetnénk azzal a homályossággal, amely a fogalom
sokféle jelentéséből fakad. A műveltségi kánon fogalmát mindenekelőtt
célszerű elkülöníteni a kulturális kánon fogalmától. Az utóbbi a
hagyomány kötelezően átörökítendő, és nem utolsósorban mértékadó
korpuszára vonatkozik, az előbbi viszont arra a tudásra, amely a „művelt
ember” fogalmát megalapozza. Hogy ez mennyire nem ugyanaz, az könnyen
belátható a következő példán. A Hamlet alighanem vitán felül része a
„nyugati kánonnak”. Mondhatjuk – és mondhatjuk azt is, hogy ennek
alapján – része a mai magyar műveltségi kánonnak is. Az előbbi esetben
azonban elsődlegesen egy szövegről beszélünk, amely egészen pontosan
azonosítható (még ha merülnek is fel szövegkritikai problémák, amelyek
most számunkra mellékesek), másodlagosan meghatározott (kanonikus)
értelmezésekről, amelyek szintén tetten érhetők különféle értelmező
művekben, színházi előadásokon stb. De mit jelent a Hamlet kanonikussága
a műveltségi kánon szempontjából? Hogy a művelt ember olvasta a művet?
Vagy azt, hogy többször olvasta, és mélyen megértette? Milyen mélyen? És
milyen nyelven olvasta? Angolul vagy az anyanyelvén? Hozzátartozik-e a
Hamlet kanonikusságához, hogy a „művelt ember” színházban is látta a
darabot? Esetleg az a lényeg, hogy saját, eredeti értelmezéssel
rendelkezik? Vagy éppen az, hogy ismeri a mű kanonikus értelmezéseit?
Hogy tud róla a „művelt társaságban” beszélgetni? Vagy inkább az, hogy
szereti a művet, és gyakran jut eszébe különböző életszituációkban?
Netán arról van szó, hogy érti a Hamletre történő intertextuális
utalásokat, vagy hogy felismeri a drámából vett idézeteket? A műveltségi
kánon fogalma e kérdések nyomán meglehetősen elmosódottnak
mutatkozik.

Ha határozottabb
támpontokat keresünk, a modern tömegoktatás intézményrendszere siet
segítségünkre. Kanonikus tudás az – mondhatnánk –, amit az iskolában
tanítanak, vagy ami „érettségi tétel”. „…[A]mit az érettségin tudni
kell, az van, minden más lényegtelen – írja egy helyen Babarczy Eszter. –
Nem azért, mintha nem felejtené el az érettségiző a vizsgát követő
megkönnyebbülés finom szellőjébe feledkezve az egész tananyagot, hanem
azért, mert ha az életében egyszer még találkozik e tananyag valamely
elemével, felismeri, és komolyan fogja venni. Az is valóság. Az is
komoly.1” 
Az iskola – úgy tűnik föl – az egyik fő kanonizátor: megmondja, hogy
mit kell tudni, és bizonyos mértékig még azt is, hogyan. A műveltségi
kánont eszerint a tantervek definiálnák. Ez azonban nem teljesen van
így. Mindenekelőtt azt kell világosan látni, hogy eddig soha nem
sikerült a tantervek, vagy akár a vizsgakövetelmények szintjén pontosan
rögzíteni az oktatás tényleges tartalmát. Van valami, ami e
dokumentumoknál sokkal szigorúbban meghatározza, hogy „mit kell
tanítani”, illetve hogy „mit kell tudni”. Az ún. huszita harcmodorra
vonatkozó ismeretek például a történelmi műveltség olyan elemét
alkotják, amely hagyományosan a középiskolai oktatás része (sok
általános iskolai tanár is tanítja), és az érettségin is minden további
nélkül előkerülhet, a tantervekben azonban hiába is keresnénk. Az új
érettségi követelmények – amelyek hazánkban eddig példa nélkül álló
részletességgel szabályozták a vizsga tartalmát – középszinten
egyáltalán nem tesznek említést a huszitizmusról, és emelt szinten is
csak példaként van szó arról, hogyan kezelte Zsigmond császár a „huszita
kérdést”. Ebből azonban tévesen következtetnénk arra, hogy a huszita
harcmodor mégsem anyaga az iskolai oktatásnak. A tanítási kánon ugyanis
mindig sokkal bővebb, mint amit a tantervek körül tudnak írni. Ennek a
kánonnak két fő és egymásra hivatkozó meghatározója a tankönyv és a
vizsgakérdések (tehát nem az ún. vizsgakövetelmények). A vizsgateszteket
a tankönyvek alapján állítják össze, a tankönyvszerzők viszont a
vizsgák tapasztalataira hivatkoznak. Ami mindkét szabályozó hátterében
kitapintható, az egy közösen vállalt vélekedés arról, hogy a „husziták”
kifejezés mit is jelent, mi minden „tartozik bele” ebbe a fogalomba. Ez a
közös tudás alighanem a pedagógusképzés tananyagára nyúlik vissza, ám
annál lényegesen többről van szó. Személyes elkötelezettségről az
előírások egy bizonyos értelmezése mellett, a szakmai identitás lelkekbe
írt törvénykönyvéről: arról a meggyőződésről, hogy a husziták fogalma
elkerülhetetlenül tartalmazza a huszita harcmodorról szóló
ismereteket.

A műveltség kánona
tehát nem a tantervekből, hanem a tanítási kánonból olvasható ki –
mondhatnánk. De ez a következtetés ismét elsietettnek bizonyulna. Mert
először is mindannyian tudjuk, hogy az iskolában rengeteg olyan dolgot
tanulunk, aminek a tudását valójában senki nem várja el tőlünk – az
iskolarendszeren kívül. Az egyes atomok elektronszerkezetének ismerete,
annak „energialétrás ábrázolása” például, amit jelenleg a 7. évfolyamon
„szoktunk tanítani”, aligha tartozott bele valaha is műveltségi kánonba.
(Ebből persze egyáltalán nem következik, hogy ez a téma indokolatlanul
szerepel a tankönyvekben, hiszen előfordulhat, hogy olyasvalamit kell
tanítani, amit általában az emberek ugyan nem tudnak, de valami miatt az
adott témára vonatkozó tudás felértékelődik, és így helyet követel
magának a tantervben.) Ne gondoljuk azonban, hogy a tanítási kánon csak a
természettudományok esetében tágabb a műveltségi kánonnál: II. Lipót
uralkodása vagy az obstrukcióellenes házszabály elfogadása 1903-ban
(mindkettő szerepelni szokott az általános iskolás tankönyvekben)
semmivel sem inkább része az általános műveltség kánonának, mint az
elektronhéjak rendszere, még ha ezen előadás vélhetően inkább humán
érdeklődésű hallgatói számára ismerősebben is csengenek. Érdekesebb
összefüggés, hogy a tanítási kánon nemcsak tágabb, hanem szűkebb is a
műveltségi kánonnál. A relativitáselmélet vagy a pszichoanalízis olyan
témák, amelyekről illő tudni valamit a művelt embernek, noha az
érettségin elég csekély valószínűséggel kerülnek csak elő. Babarczy
Eszter idézett gondolatára visszautalva: ezek is vannak. Akárcsak Monet,
Van Gogh, Csontváry festészete, Mozart zenéje, Erzsébet királyné
személyisége: egy sor olyan tudás, amelyet nem az iskolai oktatás
kanonizált.

Két halmazról van tehát
szó, amelyeknek számottevő közös részük van, de amelyek ugyanakkor
különböznek is egymástól? Alighanem ezzel a formulával is elvétenénk a
dolgot. A műveltségi kánonban van valami megragadhatatlan: tudások olyan
halmaza, amely nem várható el minden további nélkül mindenkitől. Az
olyan embert, aki minden területen egyformán jártas, persze műveltnek
nevezzük, de nem ő a művelt ember prototípusa. Különös figura inkább,
ritka teremtmény, vonzó, de végső soron elérhetetlen példa. A művelt
ember más. Tudása soha nem teljes, de olyan átfogó struktúrákat
tartalmaz, amelyek bizonyos területeken jártassá teszik. Az egyik
területen mutatkozó hiányosságért kárpótol a másik területen mutatkozó
gazdagság. Az iskolai kánon ezzel szemben nivellál: ebben a halmazban
minden egyformán és önmagáért fontos. „Iskolás a tudása” – mondjuk arról
az emberről, aki „tudja a leckét”, de akinek műveltségéhez kétség
férhet.

Műveltségi kánon és tanítási
kánon tehát két egymástól különböző, de egymáshoz nagyon szoros
szálakkal kapcsolódó jelenség. A kérdés mármost az, hogyan ragadhatók
meg ezek a kapcsolódási pontok. A tanítás mindig két egymást feltételező
szálból fonódik össze. Úgy is mondhatnánk, kétféle pszichológiai
funkciót teljesít, két arca vagy dimenziója van. Nevezzük az egyiket
felmutatásnak, a másikat beavatásnak.

A felmutatás révén az iskola végigvezet bennünket a
műveltségi javak galériáján. Ez a tárlatvezetés maga is többféle
funkciót lát el. Egyrészt bizonyos tudáselemeket, illetve
nyelvhasználati módokat az értelmiségi kultúra komponenseiként definiál,
elsajátíttatja velünk azt a vélekedést, hogy ezek valamiképpen
értékesebbek, mint azok az elemek, amelyek nem kerültek be a tananyagba.
Kanonizál tehát, és arra szocializál, hogy megadjuk a tiszteletet
azoknak, akik járatosabbak ezekben a dolgokban, mint mi. Megtanuljuk
megkülönböztetni a valódi értéket a talmitól.

Mérő László mondja kissé provokatív módon az iskolai
matematikaoktatás funkcióiról a következőket. „Olyan jellegű tudás van,
hogy megtanulom: vannak, akik ezt tudják, megtanulom tisztelni azokat,
akik tudják, megtanulom, hogy az ilyeneket a tenyerünkön kell hordozni,
mert ugyan általában tökhülyék meg zavarosak, de időnként szükség van a
tudásukra. Nem azt tanulják meg, hogy én tudjam, hanem hogy ez valami
olyan, amit az XY szokott tudni, mert ő olyan elborult matekos. És
odamennek az XY-hoz, és megkérdezik tőle. Ami helyes is.2.”

Másrészt megtanulunk egy nyelvet,
egy nyelvhasználati módot, utalások egy rendszerét. Ez segít bennünket,
hogy egy ún. rendes társaságban megértsük, hogy miről folyik a
beszélgetés, és ki tudjuk fejezni magunkat. Megtanuljuk pl., hogy az
Isteni színjátékot Dante írta, hogy kb. mikor, és hogy nagyjából miről
szól. Ez képessé tesz bennünket arra, hogy több értelmiségi mondatot
értsünk meg, olyanokat, amelyekben szerepel Dante vagy a pokol
stb.

Harmadrészt a fiatalok egy
részében ez a tárlatvezetés felkelti az igényt, hogy találkozzanak a
művekkel, amelyekről szó van. Ez a három funkció valójában három szint.
Ha sikeresen működik az oktatás (ami persze egyáltalán nem biztos),
akkor a Dantéról szóló tudás egyeseknek azt jelenti, hogy aki Dantét
ismeri, az nagyon okos. Másoknak azt jelenti, hogy én is ismerem Dantét
valamelyest, és ez a tudásom belépő az elitklubba. Megint másoknak pedig
feladatot jelent: egyszer majd el kell olvasni az Isteni színjátékot.
Illetve ugyanazon személy szellemi fejlődésének három állomása is lehet
ez.

A felmutatás az iskolai oktatás
rendkívül fontos funkciója. A tananyag előzetes, mintegy küszöb előtti
megértése megy végbe ilyenkor. Az ismeret még külsődleges, nem a
sajátunk, de már „tudjuk hová tenni”, kijelölődik a megismerés célja. A
mindennapi életben is jelen van, és nagyon fontos szerepet játszik ez a
küszöb előtti megértés. A kisgyerek élvezettel hallgatja a mesét, és
mindig újra kéri, hogy meséljünk, pedig bizonyosan nem érti még abban az
értelemben, ahogy mi értjük. Nem tudna szövegértési kérdésekre
válaszolni. Vagy elolvasunk egy verset, és tetszik, pedig „nem értjük”.
Újraolvassuk, hogy közelebb kerüljünk hozzá. Mi indítana bennünket erre
az erőfeszítésre, ha nem az, hogy valamelyest mégis
megértettük?

Az iskolai beavatás a
felmutatástól elválaszthatatlan. A tanár nemcsak felmutatja a tudást,
hanem időnként feltárja annak mélységeit is: beavat a misztériumba, hogy
a tudás magunkévá lényegíthető. Basil Bernstein írja egy kissé
homályosan, de nagyon szuggesztív módon: „…a tárgy végső misztériumán
azt a benne rejlő lehetőséget értem, hogy új valóságok megalkotására
tesz képessé… Mivel ez a rejtély a gyűjteményes kódok esetében az
oktatás igen késői szakaszában tárul fel – s akkor is csak azon kevés
kiválasztott számára, akiknél felismerhetők a sikeres szocializáció
jelei –, csak a kiválasztottak tapasztalják saját bőrükön, élik át
igazán azt az eszmét, hogy a tudás áthatolható, hogy annak
rendszerezései ideiglenesek, hogy a tudás dialektikája a zártság és a
nyíltság.3.”

A tudás csak akkor a miénk igazán,
ha szuverén urai vagyunk: ha rólunk szól Dante Pokla, sőt bizonyos
értelemben a szerzőivé váltunk. Nincs olyan pedagógia, amely elvszerűen
megelégednék a felmutatással, és ne törekednék a beavatás révén történő
megértésre. És nincs olyan pedagógia, amely a beavatás jelszavával
tagadná a felmutatás jelentőségét.

És mégis van kétféle pedagógia. A felmutatás-pedagógia –
nevezzük így – számára az oktatás elsődleges funkciója a kánonvédelem,
ha tetszik, az értelmiségi identitás őrzése. Azoknak a gyerekeknek a
pedagógiája ez, akik az elitkultúra szalonjába szeretnének bejutni.
Ebből a perspektívából a kultúrához jutás esélye mobilitási kérdéssé
egyszerűsödik: aki ráérez a tudomány, a hagyomány ízére, az előbbre
juthat a mélyebb megértéshez, aki meg nem: hát, mindenki nem lehet az
elit tagja. Ha az oktatási esélyegyenlőséget a mobilitási esélyek
kiegyenlítéseként értelmezzük, akkor a felmutatás-pedagógia első
pillantásra hatékonynak mutatkozik: a kiemelkedés esélyei akkor
egyenlőek, ha mindenki egyformán juthat hozzá az elsajátítandó kánon
teljességéhez. Ennek érdekében a felmutatás-pedagógia hajlamos
engedményeket tenni a megértés oltárán. „Kassákot úgysem értik, arra
elég egy óra” – ez a mondat nem butaság, csak következetes alkalmazása a
felmutatás-szemléletnek. Néhány dologról elég „említésszinten”
beszélni.

A felmutatás-pedagógia
szembeállít: a gyerek kultúrájával az elitkultúrát, a 21. századdal a
19. századot. Kinyitja a hagyomány ajtaját, és azt mondja: átjöhetsz a
mi szalonunkba, de vegyél fel valami rendes ruhát.

A beavatás-pedagógia ezzel szemben az életre
hivatkozik. Makacsul hisz abban, hogy Dante Pokla a mi világunk, és hogy
a személyes utazás ezekbe a bugyrokba teljesebb és szabadabb emberré
tesz. Nem azért próbálja létrehozni a találkozást a tanuló és a
műveltség között, hogy megnyissa előtte a társadalmi felemelkedés útját,
hanem mert azt vallja, hogy minden társadalmi osztálynak joga és
szüksége van a műveltségre. A beavatás-pedagógia nem
mobilitás-szemléletű. Nem az a kérdés, hogy ki léphet előbbre, hanem
hogy minél több gyerek kerüljön közel a hagyományhoz, hogy saját világát
jobban értse.

A kétféle pedagógia
ellentéte természetesen a kánonhoz való viszonyban éleződik ki. A
beavatás-pedagógia elveit senki sem vitatja egészen addig a pontig, amíg
a kánon kérdése fel nem merül. A felmutatás-pedagógia abban hisz, hogy a
műveltségi kánon katalogizálható, és hogy a tanítási kánon voltaképpen
nem más, mint a kultúrjavak ezen katalógusa, amelytől eltérni éppen
ezért felettébb kockázatos. A beavatás-pedagógia ezzel szemben hajlamos
arra, hogy inkább kevesebb dologról, de mélyebben, megértésközpontúan,
azaz beavató módon tanítson, ily módon elkerülhetetlenül feláldozva a
tanítási kánon bizonyos elemeit. A kánon integritásának megőrzése
mellett nagyjából a következő érvek hozhatók fel. Először, hogy a csonka
kánon csonka, egyoldalú műveltséghez vezet. Másodszor, hogy aki csak
egy csonka kánonnal ismerkedett meg tanulmányai során, az hátrányba fog
kerülni azokkal szemben, akiknek megadatott a kánon teljességének
felmutatása. Harmadszor, hogy a kánon megrostálása elsősorban a kevésbé
iskolázott szülők gyermekeit sújtja, hiszen szerencsésebb társaik
családi hátterüknél fogva könnyen pótolhatják az iskolai nevelés
hiányosságait. Végül negyedszer, hogy a kánon laza kezelése a társadalmi
emlékezet tömeges méretű leépüléséhez vezethet.

A következőkben – elismerve ezeknek a szempontoknak az
érvényességét – a beavatás-pedagógia és a tanítási kánonok
relativizálása mellett szeretnék érvelni. A fenti ellenvetések mögött
láthatóan az a hallgatólagos feltevés húzódik meg, hogy amit „tanítani
szoktunk”, azt a gyerekek meg is szokták tanulni, azaz tudják is, és
ennek a szokásnak a felrúgása ezt a tudást veszélyeztetné. Látni kell
azonban, hogy ez nincs így. Egyre nő a szakadék a tanulók saját
kultúrája és az iskola által közvetíteni kívánt műveltség között,
miközben az utóbbi egyre kevésbé tűnik relevánsnak a gyerekek számára:
érthetetlen üzenetek egy idegen világból. Nemcsak arról van szó, hogy
Antigoné vagy Thököly Imre keveset jelentenek a mai fiataloknak, hanem
egyre inkább arról is, hogy maguk a nevek is – sőt fontosabb nevek is –
idegenül csengenek. Nem teljesül tehát az a követelmény sem, amelyet
korábban a felmutatás legalsó szintjeként mutattam be, vagyis hogy a
tanulók legalább annyit megtanulnának, hogy ezek fontos
nevek.

A háttérben kultúránk
mélyreható átalakulása sejlik fel. A média, az audiovizuális kultúra
térhódítása és az olvasás ezzel párhuzamos visszaszorulása nemcsak a
fiatalok, hanem a szülők, sőt a pedagógusok gondolkodását is
észrevétlenül átalakítja. A múltból örökül kapott történetek
riválisaként – amely történetek az iskolai oktatás gerincét alkotják –
soha nem látott tömegben jelennek meg az elektronikus és nyomtatott
sajtó jóvoltából a kortárs tömegkultúra horizontális narratívái. A
család és a kortárscsoport egyre kevésbé tudja és akarja betölteni
alapvető kezdeményező-katalizáló szerepét a műveltség közvetítésében. Az
iskolai tananyag ma már ritkán beszédtéma az iskolán kívül. Az iskola
légüres térbe kerül, és a műveltségi javak galériájának végignézése
sokszor erőltetett menetnek bizonyul, amely után csak az unalom és az
üresség emléke marad meg.

A beavatás
pedagógiája ezzel szemben abból indul ki, hogy a műveltségi kánon nem a
kultúrjavak zárt katalógusa, hanem maga a minden kor és minden befogadó
által újraértelmezett, és ezért mindig átalakuló és ebben az
átalakulásban valami lényegeset mégis megőrző hagyomány. Ebből az
elkerülhetetlenül személyes tudásból nem vezethető le egy mindenki
számára egyformán érvényesítendő közös tanítási kánon. A teljesség
helyett a személyes élmény középpontba állítása azonban esélyt kínál
arra, hogy valami mégis közvetíthető legyen belőle. Meggyőződésem, hogy
mind a hátrányos helyzetű tanulók művelődése, mind a társadalom
kollektív emlékezetének fenntartása számára ez az egyetlen esély azon
egyszerű oknál fogva, hogy a másik út járhatatlannak
bizonyult.

Knausz
Imre

---

Jegyzetek:

1. Babarczy Eszter: Csak a tévé
van. Népszabadság, 2003. október 25.
2. Mire való a matematika tanítása? Bölcsesség vagy
frusztráció? Mérő László matematikussal beszélget Kónya Anikó, a Tandem
szerkesztője. (http://www.pszichologia.hu/cikk/nyomtat.phtml?id=24
)
3. Bernstein, Basil: Az
iskolai tudásanyag osztályozásáról és kereteiről (framing). In: Ferge
Zsuzsa – Háber Judit (szerk.): Az iskola szociológiai problémái.
Budapest, 1974, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 123–152.
o.

---

(Elhangzott a Felsőoktatási
Kutatóintézet és a Magyar Szociológiai Társaság Oktatásszociológiai
Szakosztálya konferenciáján 2005. április 4-én.)