A Népszabadság
hasábjain vehemens vita zajlik az integráció létjogosultságáról és
társadalmi, pedagógiai hátteréről. Az lenne a jó, ha a vita arról
szólna, hogy mi az integráció, milyen feltételek szükségesek sikeréhez,
melyek azok az esetek, amikor nem lehet integrálni. Sajnos a vita
elcsúszott, mert teljesen tisztázatlanok a fogalmak, s ráadásul
keverednek is. – Írta dr. Bakonyi Anna a Népszabadságban.

Az integrációhoz való hozzáállás nem keverhető
össze módszertani kérdésekkel, az eredményhez vezető út, vagy éppen a
sikertelenség okainak feltárása nem keverhető össze egy adott település
anyagi és szellemi támogatottságával, még akkor sem, ha sorsok múlnak
rajtuk.

Miről is beszélünk? Arról,
hogy melyik oldal mikor, milyen törvényeket hozott? Vagy arról, hogy az
anyagi feltételek adottak-e? Vagy arról, hogy nem tudjuk, hogyan kell
csinálni? Vagy arról, hogy összekeverednek egymással a sokszor
ellentmondó elvárások?

Az
integráció társadalompolitikailag és pedagógiailag is az egyetlen
megoldás, amely humánusnak tekinthető. Ez nem jobb- vagy
baloldaliság kérdése. A szegregáció azonban ettől még nem ördögtől való.
Mivel az integráció a társadalmilag megvalósítandó cél, nehéz anyagi
támogatást nyerni szegregált megoldásokra, sőt, aki ezt a szót ma
pozitív értelemben kimondja, az le van antihumanistázva. Pedig léteznek
esetek, amikor a szegregáció az átmeneti megoldás.
Például halmozottan sérült gyerekek nem járhatnak teljesen ép gyerekek
iskolai osztályába. Azok a roma gyerekek, akiknek családja még ma is a
településtől elkülönítetten él, minden civilizáció hiányában, munka
nélkül, átmenetileg járhatnának szegregált intézménybe, netán az iskola
nulladik évfolyamába. Másodszor írom, hogy átmenetileg. Hiszen semmilyen
végleges kirekesztésnek nincs helye, akár etnikai,
akár szociális, akár sérülésből eredő kisebbséghez tartozzék a gyerek.
Ezért az, hogy szegregáljuk-e az adott gyereket, nem a pedagógus
egyetértésétől függ, hanem attól, hogy a gyermek és családja éppen
milyen helyzetben van. Melyik nevelési színtér a hatékonyabb.
Átmenetileg. Hiszen az lenne a cél, hogy az
átmeneti, szegregált felzárkóztatás tényleg csak rövid ideig tartson, és
rugalmasan átkerülhessenek az érintett gyerekek – immár
integráltan – a gyermekközösségbe. Sajnos nincs, vagy alig van
erre a megoldásra példa. Pedig az igazi gyermekközpontú nevelési
gyakorlat az intervenciót nélkülözhetetlennek tartja, s a gyermeket a
családjával együtt tekinti önálló entitásnak, enélkül formális lesz a
differenciálás, más kifejezéssel az egyéni
bánásmód.

Sokan vannak, akik
szorgalmazzák ugyan az integrációt, a döntéseikkel mégis kifejezetten
hátráltatják azt, olyan körülményeket hoznak létre, amelyek mellett
lehetetlen integrálni. Például az osztályösszevonásokkal nő a
csoportlétszám. Aztán ott vannak a diszfunkcionális pályázatok,
továbbképzések. Valóban: anynyira kevés az egyes intézményekben a pénz,
hogy szinte mindegy, mire pályáznak, de pályáznak. Pályázni eleve sem
könnyű, hatalmas energiákat vesz el, pályázati szakértő „felfogadására”
pedig nincs pénz. A pályázatokkal többnyire képzés jár, ezek tele vannak
átfedésekkel, a részt vevő pedagógus örül, ha valahogy levizsgázik, de
ez így a tisztánlátáshoz és a módszertani tudáshoz kevés.

Eljutottunk a legtisztább szakmai
kérdéshez, a tudáshoz. A tudáshoz vezető első lépés a
szemléletváltozás, amelyhez a fent említett
tényezők nem segítenek hozzá, sőt! A második lépés: a konkrét
módszertani ismeretanyag elsajátítása, ami még
mindig nem elég, csak akkor válik hatékonnyá, ha a pedagógus az új
ismereteit beépíti a saját ismereti közé, kipróbálja és gyakorolja
azokat, és kikristályosítja saját, az adott gyerekcsoporthoz illesztett
megoldásait. Differenciálni a gyerekek között ugyanis hiteltelen, ha a
megoldásmódok differenciálatlanok.

Ha a gyerekekkel szembeni elvárások egységesek, akkor
kár belefogni a differenciálásba. A viszonylag új alapkövetelmény, a
minőségbiztosításon belül megvalósuló teljesítménymérés eleve kizárja a
valódi differenciálást. Előbb-utóbb el kell jutni oda, hogy
differenciált legyen a cél, a feladat, a feladatmegoldásra
szánt idő, a hozzá vezető módszer, az ezt kiegészítő eszköz, valamint a
teljesítmény értékelésének módja. Hogy önfejlődéséhez mérjük a
gyermeket, ne pedig külső elváráshoz. Ennek nincs Magyarországon
hagyománya, még akkor sincs, ha az alternatív iskolák már 1989-ben
elkezdtek gomba módra szaporodni. (Azóta egy csomó bezárt, mert
elfogyott a pénz, és a még működők közül több a problémás gyerekek
gyűjtőiskolájává vált, noha nem ez volt az eredeti cél.)

Ne követeljük senkitől, hogy
valamely pedagógiai alternatívához tartozzon. Csak egyfelől engedjük
működni a különféle iskolákat, kapjanak támogatást anélkül, hogy
ideológiai diktátumnak tekintenénk bizonyos pedagógiai megoldásmódokat
(csoportmunka, kooperatív tanulás, egyéni munkaforma, projektalapú
tananyag, szóbeli értékelés, játék az iskolában, cselekvő tanulás,
tapasztalati tényezők felértékelése, eltérő tantervi anyag, eltérő
időstruktúra stb.). Sajnos a képzések, amelyekben mindezt
megtaníthatnánk a pedagógusoknak, legtöbbször ma már csak pályázati
forrásból finanszírozhatók. Az egymásba érő pedagógiai divathullámok is
nehezítik a siker elérését. Ahogy az elmúlt három évben szinte semmi
másról nem lehetett beszélni, csak a sajátos nevelési igényű gyermekek
integrációjáról, úgy ma, mintha ez a kérdés már megoldott lenne, szinte
kizárólag a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek integrációjáról esik
szó. Pedig az inkluzív pedagógiai gyakorlat szerint az
inklúzió nem puszta befogadást jelent, hanem olyan pedagógiai
megoldásokat, differenciálást, amelyek az „átlag” gyerekek számára is
biztosítják az egyéni bánásmódot. Kicsit leegyszerűsítve azt
is mondhatnánk: az inklúzió megvalósulása az a létforma, ami akkor is
szükséges, ha van integrálandó gyermek, és akkor, ha nincs.

Összekeveredik a társadalmi
integráció hatalmas kérdésköre a pedagógiai integrációval. Nyilvánvaló,
hogy a kettő összefügg, de nem keverhető össze. A társadalmi integráció
súlyos, szociális és politikai tényezőinek „felgöngyölését” nem
várhatjuk az óvodáktól és az iskoláktól. A pedagógiai intézmények nem
oldhatják meg sem a sérültek sorsát, sem pedig a szociális okokból
perifériára került emberek életét. Ugyanakkor tény, hogy a közoktatás
nem bújhat ki ebből a feladatkörből. Nem függhet a pedagógusok
véleményétől az, hogy legyen-e integráció vagy sem, de nem lehet rájuk
kényszeríteni azt konszenzus, tudás és a feltételek (alap- és
továbbképzés, gyógypedagógus, fejlesztőpedagógus, kis létszámú
csoportok, osztályok stb.) biztosítása nélkül.

Szerencsére –
legyen szép és optimista a befejezés – vannak olyan óvodák és iskolák,
ahol annyira szépen működik az integráció, hogy aki látja, bátran
mondhatja: ez művészet. Én, ha éppen lenne „átlagos képességű”
kisgyermekem, ilyen intézménybe íratnám, feltéve, hogy magam
választhatnék intézményt.

Dr. Bakonyi
Anna,
pedagógiai szakértő, a Budapesti Korai Fejlesztő Központ
integrációs felelőse