Az alábbi gondolatsor első pillantásra talán kevéssé illik a TTE honlapjára. Nem kifejezetten a történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek tantárgy valamely tartalmi eleméről szól, hanem nyelvi kérdésekről. A kommunikációs kompetencia szociológiai vonatkozásai már-már közhelyszámba mennek, e cikk szerzője nem elég felkészült ahhoz, hogy mélységükben elemezze ezeket. Mindössze arra vállalkozik, hogy középiskolai tanári tapasztalatai alapján erősen hiányos leltárt készítsen az e téren jelentkező problémákról. A tapasztalatok a szóbeli és írásbeli számonkérések alapján gyűltek össze.

A legújabb kerettantervben az alábbi elvárások szerepelnek: „fontos feladat a különböző képességek – az ismeretszerzés, tanulás; a kritikai gondolkodás; a kommunikáció; valamint az időben és térben való tájékozódás – azonos súlyú fejlesztése, hogy ezek révén rendelkezzenek a tanulók a történelmi gondolkodás kialakításához szükséges alapokkal; birtokában legyenek alapvető történelmi tények ismeretének; tudják használni a szaknyelvet, értsék a történelmi fogalmakat; képesek legyenek ismereteiket szóban és írásban egyaránt előadni.” (kiemelések a szerzőtől)

Ha szigorúan nyelvi szempontból értelmezzük a fenti mondatot, akkor az a szókincs fejlesztése tekintetében egyértelmű: a történelem (társadalomismeret, gazdaság és jog) terminológiájának bizonyos elemeit kell megtanítanunk. A szakszavaknak az aktív szókincs elemévé kell válniuk a tanulás során. Az írásbeli és a szóbeli érettségin is önálló értékelési szempont a szaknyelv használata. A szóbeli és írásbeli előadás követelményeinek pontos megfogalmazása nem itt, hanem a magyar nyelv és irodalom kerettantervében szerepel. A 9–10. évfolyamon összesen 13 magyarórát lehet a szövegértés és szövegalkotás tanítására fordítani, az itt megalapozott kompetenciákra lehetne alapozni a történelem tantárgyban elvártakat. Azt mondhatnánk, akkor nagyjából minden rendben van, a fejlesztésnek adott tananyaghoz kell kapcsolódnia, szerencsés esetben a magyartanár a történelemtanár is, kevésbé szerencsés esetben tanuljanak meg együttműködni. A szövegértés, szövegalkotás tekintetében azonban beleütközhetünk olyan problémába is, amire talán nem számítottunk – vagy valójában nem lepődünk meg rajta, napi sopánkodásaink tárgya. Ez pedig nem más, mint diákjaink szóbeli és írott kommunikációjának szegényessége.

A szókincs hiánya többek közt a rokon értelmű szavak ismeretében és használatában mutatkozik meg. Ez kihat a feladatok megértésére is, de mindenképp jellemző a dolgozatok fogalmazására. Például eredeti tartalmát vesztette a „nép” szó. A nép általában elégedetlen, lázong, mindegy, hogy a társadalom mely rétegéről van szó, népnek hívják. Nem a „nemesi nemzetfogalom” helyes használatáról van szó, inkább ennek kiterjesztéséről bármelyik korszakra és területre. A pénz szó jelentését is elmossák, nem tesznek különbséget vagyon, jövedelem és pénz között. Lehet persze borongani azon, miért forog minden gondolatuk a pénz körül, a különbségtétel hiánya azonban azt is jelenti, a történelem korszakai között sincs különbség a fejükben. Nehezen fejezik ki azt is, ha az előző korszakhoz képest valami újdonsággal találkoznak. A középkori városok éppúgy megjelennek, mint a kereskedelem, a háborúk vagy a nyomásos gazdálkodás.

Amiatt, hogy szeretnék magukat választékosan kifejezni, sokszor használnak – rosszul – viszonyszókat. Az „eme, ama” mutató névmások nagyon népszerűek. „Eme miniszterelnök” szerepel a jóval egyszerűbb határozós névelős „a miniszterelnök” , illetve a mutató névmást is beiktatva „ez a miniszterelnök” helyett. A megértést nem nehezíti minden esetben az efféle nyelvi finomkodás, a feleslegesen hosszúra szerkesztett mondatok annál inkább. Ennek következtében a fogalmazások tele vannak néha felesleges vonatkozó névmásokkal az egyszerű jelzős szerkezet helyett, halmozódnak a gyakran jelentésükből kivetkőzött kötőszavak. Nagyjából ilyen párbeszédek zajlanak felelés közben:

• Fejlődtek a városok, de a céhek is megjelentek.
• Miért mond ellent a céhek megjelenése a városok fejlődésének?
• Nem mond ellent.
• Akkor miért mondta, hogy „de megjelentek”?
• Miért, nem jelentek meg?

A kötőszavak halmozása talán azért vált szokássá, mert a gyakran használtakat nem érzik elég erősnek. Így sokszor fordul elő a „de ezzel ellentétben viszont” vagy az „és valamint” használata. Mindehhez írásban még hozzájárul, hogy a központozás szabályait ugyan próbáljuk betartatni, ám egy nagyon hosszú mondatban szinte követhetetlenné válnak a tagmondatok határai. Néha javító tanár legyen a talpán, aki második olvasatra jó helyre teszi egy dolgozatban a vesszőket – történelemtanárként pedig hol van időnk, energiánk arra, hogy a tartalmi hibák mellett még a nyelvi, helyesírási hibákat is javíttassuk a tanulókkal.
Az összetett mondatok másik csapdája az alany és az állítmány egyeztetése. Szegény diákok gyakran annyira elvesznek szavaik halmazában, hogy vagy elfelejtik, milyen számban használták az egyiket, vagy valamelyiket ki is hagyják a mondatból.

Forráselemzésnél sűrűn előfordul, hogy az osztály többsége akkor érti meg a forrás szövegét, amikor a tanár olvassa fel hangosan. A tanulók felolvasta szöveg színtelen hanglejtése, a rossz helyen tartott szünetek, rosszul hangsúlyozott szavak mind a megértés hiányáról árulkodnak.
Kívülállók persze értelmezhetik ezeket a jelenségeket úgy is – bőven van ebben igazság –, hogy a nyelvi hibákban a tananyag elsajátításának mélysége, illetve a kifinomult gondolkodás hiánya tükröződik (lásd még a kerettantervből idézett szöveget). A valóság ennél azért árnyaltabb. Gyógypedagógusok, pszichológusok említik, hogy az elvileg tanulási nehézségek miatt hozzájuk került középiskolások intelligenciájával az esetek többségében nincs baj, szövegértési/ szövegalkotási/ helyesírási problémáik szociokulturális körülményeikre vezethetők vissza. Ha egy diáknak az otthonról hozott nyelvi kultúrája szegényes, akkor nagyon nehezen boldogul a legjobb minőségű tankönyvek szövegével is. Az ő tanulási kedvükre negatívan hat, ha a tanulásba fektetett idő nem térül meg számukra elfogadható osztályzatban vagy legalább valamiféle tanári biztatásban. Mindannyian találkoztunk már kedvük szegett tanulókkal, akik nem találnak örömet az iskolai munkában. Néhányan kezdetben a jól bevált bemagolás módszerét választják; ha odafigyelünk, ez akár hasznos is lehet. A szó szerinti tanulással nemcsak a szakszókincs bővül, hanem az említett problémák is enyhülhetnek. Veszélyessé akkor válik ez a megközelítés, ha a diák nem képes a megtanult szövegből kiválogatni a szükséges információkat. (Ez már a lényeg kiemelésének képességét érinti.)  Hozzá kell tenni azt is, hogy a diákok számára a tanulás gyakran a memorizálással azonos, a tanuláshoz szerintük nem szükséges gondolkodni. Sőt! A kerettantervben kívánatosnak tekintett aktív tanulást sokan kifejezetten nehéznek ítélik.

Valaha létezett olyan módszertani javaslat, amely az idegen nyelvek oktatási módszereit alkalmazná a történelem tanításában is. A memoriterek megtanulásán kívül ilyen lehet a „szódolgozat” a szakszókincsből, az érettségi feladatokban is alkalmazott mondatkiegészítés, mondatelemek összerakása stb. Érdemes néha a játékokat is segítségül hívni: a Tabu például remek lehetőség a körülírás gyakorlására.

E cikk szerzője gyakran érzi magát monomániásnak, amikor folyamatosan azt hajtogatja szóban, írásban, mindig és mindenhol: „egyedül nem megy”. A nyelvi készségek hiánya, az ebből következő tanulási sikertelenségek nemcsak egyik vagy másik tanárnak okoznak fejfájást, hanem az ugyanezen diákokat köznevelők mindegyikének. A szakmai egyesületeken, munkaközösségeken kívül megpróbálhatnánk megszervezni magunkat a közös problémák megoldására. Tanítványaink nyelvi készségét rendszeresen mérik országosan, mérik a középiskolai felvételin is. Ha az eredmények ismeretében az egy osztályban tanítók közösen, a kulcskompetenciák fejlesztése köré terveznék a munkájukat, jóval eredményesebbek lehetnénk.