A
csatazaj ellenére valódi reformok nem voltak a közoktatásban – állítja
Csapó Benő, a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetének
vezetője, a közoktatás megújítását szorgalmazó Zöld könyv
társszerkesztője a hvg.hu-n olvasható interjúban.

HVG: Aggasztó képet rajzolnak a magyar
közoktatásról a friss kompetenciafelmérések. Az 1980-as évek elején a
magyar gyerekek még élen álltak a természettudományos és matematikai
ismereteikkel, ma már csak a középmezőnyben vannak, a szövegértésben
pedig a listák végén kullognak. Eközben a nyolcvanas évek óta számos
reformot vezettek be a képességek és készségek fejlesztésére, a
használható tudás átadására törekvő kompetencialapú
oktatás érdekében. Hogy is van ez?

Csapó
Benő: Az aggasztó jelzésekkel kapcsolatos megállapításaival egyetértek, a
reformokat azonban nem látom. Itt nem is olyan problémákról van szó,
amelyeket reformokkal, rendeletekkel lehetne rendezni. Amíg minden
érintettnek, mindenekelőtt a gyerekeknek és a tanároknak – de ugyanígy a
szülőknek és az oktatáspolitikusoknak – nincs világos képük arról,
milyen az a tudás, amelyet az iskolában el kell sajátítani, addig nem
várhatunk előrelépést. Nem visz előre, ha olyan fogalmakat vezetünk be,
amelyek tartalmában nincs legalább valamiféle szakmai konszenzus. Ilyen a
„kompetenciaalapú oktatás” is, miközben a rendszer még a
„képességfejlesztés” kívánalmait sem dolgozta fel. A pedagógiai kultúra
nem változott meg olyan mértékben, hogy annak akár a diákok tudásának
mértékére, akár minőségére hatása lenne.

HVG: Mi a
baj a magyar tanárokkal?

Cs. B.: A baj nem a
tanárokkal van, hanem a rendszerrel, amely így választja ki, így készíti
fel és így tartja pályán a pedagógusokat. Igazságtalanság lenne az
éppen pályán levő tanárokat hibáztatni olyasmiért, ami nem az ő
felelősségük. Pláne méltatlan általánosítani, hiszen nagyon sokféle
tanár van. Sokan közülük szívüket-lelküket beleteszik munkájukba. Nekik
köszönhetjük, hogy az iskola még úgy-ahogy működik. Nem ők tehetnek
arról, hogy a pedagóguspálya nem elég vonzó, a tanári fizetés egyszerűen
nem versenyképes, nem vonzza a tehetséges fiatalokat, és nem elegendő
az értelmiségi életminőség megteremtéséhez sem. A tanárnak a tudása, a
műveltsége a munkaeszköze, és hiányoznak a feltételek ezek
megszerzéséhez, fenntartásához.

HVG: Nem a
„módszerváltással” van a baj? Mi szól a hagyományos, ismeretátadó,
köznyelven a poroszos oktatás ellen?

Cs. B.: Nem
szerencsés, ha ezt a három kifejezést egymás szinonimájaként használjuk,
ugyanis nem minden korszerűtlen, ami hagyományos. Természetesen szükség
van az ismeretek elsajátítására is. Baj akkor van, ha a tanulók
megértés nélkül memorizálják a tananyagot. Az ilyen tudást semmire sem
lehet használni. Ez valóban nagyrészt módszerek
kérdése.

HVG: Minek egyáltalán újítani, ha a
nyolcvanas években még ment a szekér?

Cs. B.: Ön
használja még a tűs lemezjátszóját? Valamikor nagyszerű újítás volt.
Nosztalgiázhatunk azon, milyen szépen szólt, milyen atmoszférát
teremtett, de a világ már nem erre megy.

HVG: Egy
biztos: a tanítási módszerekben színesedett a kínálat. De mennyiben
bizonyítottak Magyarországon a reformpedagógiák? Van-e valamilyen
kontrolljuk a pedagógiai sarlatánságoknak?

Cs. B.:
Nincs igazán kontroll, a mai törvényes keretekbe valóban sok minden
belefér. Tág teret kapott a „guruizmus”: semmit nem kell bizonyítani,
elég elhinni, hogy működik. A reformpedagógiák a maguk korában a
progressziót képviselték, sok előremutató elemet hoztak a pedagógiai
gondolkodásba. Néhány általuk megfogalmazott igény – például a gyermekek
fejlődéséhez alkalmazkodó tanítás – máig megvalósulatlan maradt. Más
esetben bizonyos formai elemek megkövesedtek, és a múlt század elején
kialakult keretek mára anakronisztikussá váltak. De végső soron nem
tudjuk, hogy melyik bizonyult eredményesnek, mert egyik esetben sem
került sor hatékonyságuk tudományos alapossággal elvégzett felmérésére,
kockázataik és mellékhatásaik vizsgálatára.

HVG:
Mekkora szerepet játszik a közoktatás mai állapotában a példátlan
decentralizáció, amely a tantervek és tankönyvek terén is tetten
érhető?

Cs. B.: A legtöbb téren túl korán és túl
messze ment a decentralizáció. Túl korán, mert anélkül kerültek a
feladatok az iskolákhoz, tanárokhoz, hogy azokra felkészülhettek volna.
Az ország mérete, a tanulók száma sem indokolja ezt a széttagoltságot,
sokféleséget.

HVG: Végleg lezárult-e a szakmai vita
az aprólékosan kidolgozott központi tantervek, illetve a kerettantervek
dilemmájáról? Van-e egyáltalán színvonalas magyar
tantervfejlesztés?

Cs. B.: Nem tudom, lezárult-e, de
valószínűleg elveszíti a jelentőségét. Először abban kellene
megállapodni, mi az, aminek a részletezéséről beszélünk. Miközben
mindenki az alapvető képességek fejlesztésének fontosságát hangsúlyozza,
a tervezés többnyire visszacsúszik a konkrét tartalmak meghatározásához
– vagy annak megállapításához, hogy ilyesmire nincs szükség. Ha azonban
fejlesztésről beszélünk, annak elveit érdemes részletezni, a készségek,
képességek egymásra épülését pontosan meghatározni. Csak akkor tudjuk
ellenőrizni, hogy a tanulók haladnak-e, ha pontosan megmondjuk, mit
értünk haladáson és mihez képest. A fogalmak fejlődésének is megvannak a
természetes folyamatai; ha a tanítás ezt figyelembe veszi, jól
szervezett, alkalmazható tudás alakul ki. A fejlődési folyamatok
feltérképezése elmélyült kutatómunkát igényel, ami a tanároktól nem
várható el. Szükség lenne részletesebb alapelvekre, standardokra, és
több képzett szakember is kellene, akik képesek ilyenek
készítésére.

HVG: Az OECD a „bizonyítékokon alapuló
oktatáspolitikákat” szorgalmazza. Tudna mondani az elmúlt húsz évből
olyan intézkedéseket, amelyek megfeleltek e
kritériumnak?

Cs. B.: Ilyen oktatáspolitikáról akkor
beszélhetünk, ha bizonyítékaink vannak arra, hogy egy változtatásnak
pozitív hatása van, és a politika szorgalmazza ezt a változtatást. A
megbízható visszacsatoló mechanizmusok kiépítése például bizonyíthatóan
javítja a rendszer működését. Ebben a szellemben kezdődött el a
közoktatási értékelési rendszer kiépítése. A sokéves kutatómunkával
kidolgozott Difer (diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer)
tesztrendszerrel fel lehet mérni, hogy az iskolába lépő tanulók alapvető
készségei elegendően fejlettek-e a rájuk váró tanulási feladatokhoz. Az
OECD által szervezett PISA-vizsgálat hívta fel a figyelmet az iskolák
közötti, nemzetközi mércével mérve is kiemelkedően nagy különbségekre és
ezek negatív hatásaira. Többféle – bár egyelőre nem elég hatékony –
intézkedés is született ezek mérséklésére. A másik megoldás a reformra,
amikor laikus vélemények összegzése vagy különböző érdekcsoportok
közötti egyezkedés alapján születnek döntések. Ennek az eredménye a
jelenlegi érettségi a több mint száz választható tárggyal, a rendkívül
sokféle tanári szak, ami inkább tükrözi a képző intézmények érdekeit,
mint a közoktatás valós igényeit.

Zádori
Zsolt