dr. Knausz Imre írása

Megértés, alkalmazás,
értelmezés

Egyik
legáltalánosabb pedagógiai balítéletünk, hogy „amit megtanítottunk, az
meg van tanítva”. Ha a tananyagot jól átgondoltuk, érthető formában
elmondtuk, a gyerekek figyeltek, és utána legalább néhányan jelesre
feleltek, vagy jeles dolgozatot írtak belőle, akkor elégedettek
lehetünk, minden tőlünk telhetőt megtettünk a siker érdekében. Holott
mindannyian tudjuk, hogy egy dolog megjegyezni, memorizálni egy
információt, és más dolog megérteni azt. Ha értelmetlen szósorozatokat
kellene tanulni az iskolában – mint az néhány pszichológiai kísérletben
előfordul –, nem volna értelme, hogy megértésről beszéljünk. Ebben az
esetben a tanuló elméjét üres hátizsáknak képzelhetnénk, amelyet
információval töltünk meg, és a visszakérdezéskor egyszerűen
ellenőrizzük, hogy benne van-e mindaz, amit beleraktunk. A tanuló
teljesítményéről a megtartás mértékét mutató százalékok pontosan
informálnak. Minél inkább hasonlít az iskolai tanulás az értelmetlen
szósorozatok tanulásához, azaz minél inkább magoló jellegű – például, ha
tesztvizsgára közvetlenül felkészítő tréning folyik –, annál inkább ez a
helyzet. És mivel ez egyáltalán nem ritka eset, makacsul fennmarad a
tanulásról alkotott „tabula rasa” felfogás is, amely a tanuló elméjét
teleírandó üres lapnak vagy – az előző metaforánál maradva – megtöltendő
hátizsáknak gondolja.

Ha a
tananyagnak értelme is van, a tanulás már sokkal bonyolultabb folyamat. A
megismerés ugyanis mindig értelmezés is egyben, és ez igaz az iskolai
tanulásra is. De mi van azon értelmezni való, hogy Szent Istvánt
1000-ben királlyá koronázták? Nagyon is sok. A tanuló aszerint fogja
megérteni ezt a mondatot, hogy milyen képzetei vannak a királyságról
(hogy például mennyiben más ez, mint a törzsi társadalom fejedelme),
hogy mit gondol a koronázásról (hogy egyszerűen koronát tesznek a király
fejére, vagy van ennek valami szimbolikus jelentősége), és továbbmenve:
hogy mit tud az időszámításról, hogy a szentekről azt gondolja-e, hogy
angyalszárnyaik vannak stb. Kiderül, hogy a tanulást nem képzelhetjük
egy szellemi hátizsák megtömésének; az a hátizsák nem üres, és ami benne
van – a tanulók kognitív sémáinak rendszere – a maga képére formálja a
felvett információt. A tanulást tehát kétféle veszély is fenyegeti: az
egyik, hogy nem jön létre semmilyen megértés, és a tanulás hasonlatossá
válik az értelmetlen szósorozatok memorizálásához; a másik, hogy a
tanuló másként értelmezi a tananyagot, mint ahogy mi
szeretnénk.

Miért baj ez? Röviden
azt felelhetjük erre, hogy azért, mert így az új tudás alkalmazhatatlan,
holt tudás lesz, amely az elme padlásán porosodik, ha egyáltalán
megmarad, azaz túléli a dolgozatírás napját. De – kérdezhetnénk tovább –
mire lehet használni, milyen területen lehet alkalmazni az iskolai
tudást? A tananyagnak van két rétege, amellyel kapcsolatban ez a kérdés
nem kérdés. Egyrészt az ún. hétköznapi tudásról, a mindennapi életben
közvetlenül alkalmazható ismeretekről és képességekről van szó az
olvasás készségétől a KRESZ szabályaiig. Hasonlóképpen nagyon könnyen
belátható a szakismeretek társadalmi hasznossága is. De milyen
alkalmazási területei vannak a tatárjárásról, a Toldiról vagy az emberi
géntérképről szóló ismereteknek? A legelvontabb válasz az lehet, hogy
ezek az új ismeretek maguk is kognitív sémákká alakulnak, amelyek
lehetővé teszik környezetünk, a világ értelmezését.

Felelősség, autonómia,
identitás

Mit is
jelent a világ értelmezése? Mindenekelőtt azt, hogy saját döntéseinket,
cselekedeteinket képesek vagyunk egy komplex természeti és társadalmi
környezet tágabb kontextusában megérteni és ezáltal következményeikkel
együtt látni. Éspedig nemcsak a célzott következményeket, hanem a
„kockázatokat és mellékhatásokat” is tekintetbe véve. Adassak-e
influenza elleni védőoltást a gyerekemnek? Melyik mosóport válasszam? Az
adócsökkentést ígérő pártra szavazzak-e a választásokon? Ezek a
döntések konkrét tárgyi tudást igényelnek – természettudományos és
társadalomtudományos ismereteket –, és ez a tudás az egyén felelősségét
tárja föl döntései rövidtávú és tovagyűrűző, hosszú távon érvényesülő
következményeiért. Archetipikus példája lehet a kognitív szinten is
átélt felelősség ilyen középpontba állításának a környezeti
nevelés.

Második példám arról szól,
hogy a világra vonatkozó szinte minden információ már előre értelmezve
érkezik el hozzánk a médián keresztül, és a média nagyon szuggesztív
értelmezési sémákat is sugall az élet eseményeinek megértéséhez. Ezek a
sémák alapvetően történetek, amelyek az élet – személyes életünk és a
körülöttünk zajló élet, például a közélet – eseményeit értelmes
cselekménnyel ruházzák föl. A „haverok, buli, Fanta” életérzést
megjelenítő reklámok nemcsak egy ital fogyasztására szólítanak föl,
hanem történeteik révén egy életformát is megjelenítenek, és ezek a kis
sztorik mintegy felkínálják magukat arra, hogy a néző ezek segítségével
értelmezze saját életének kis eseményeit, amelyek megfelelnek vagy nem
ezeknek a történetsémáknak. Óriási a veszélye annak, hogy manipuláltakká
válunk, hogy már nem tudunk a  saját értelmünkre támaszkodva
dönteni, végső soron autonómiánkat, azaz emberi mivoltunkat veszítjük
el. A drámai kifejezésmód ezúttal azt a célt szolgálja, hogy a
hagyományos humán műveltség – a történelmi, irodalmi és művészeti
narratívák – jelentőségére felhívja a figyelmet. Ezek a klasszikus
történetek ugyanis arra szolgálhatnak, hogy a médianarratívákhoz képest
alternatív világértelmezési sémákat nyújtsanak, és végső soron lehetővé
tegyék a kritikai viszonyt a manipulatív tendenciákkal
szemben.

A humán és reál műveltség
alkalmazásának harmadik példája korunk multikulturális jellegével függ
össze. A miénktől különböző kultúrák konstruktív értelmezése csak akkor
képzelhető el, ha ismeretekkel rendelkezünk arról a kultúráról, de
paradox módon ennek a megértésnek a saját kultúránk ismerete is
feltétele. Sőt, a saját kultúránkat is csak más kultúrák fényében
érthetjük meg igazán. Voltaképpen a kulturális identitás problémájáról
van szó: arról, hogy különbözőnek tudjuk magunkat másoktól, miközben
képessé válunk arra, hogy másokat is megértsünk. A lényeg ebben az
összefüggésben az, hogy az interkulturális nevelés, a kommunikatív
tolerancia kialakításának elemi feltétele, hogy ismeretekkel
rendelkezzünk a saját és az idegen kultúráról egyaránt – de
alkalmazható, az értelmezést lehetővé tevő
ismeretekkel.

Értelmező tanítás és a kánonokhoz való
viszony

Mi a tanulság
mindebből? A tanítás – tegyük hozzá ismét: ha nem egyszerűen mondatokat
akarunk memorizáltatni – soha nem információk merő átadása, az elme
zsákjának megtömése, hanem értelmezések bonyolult játéka. Először is a
tanuló saját tudásának, világképének horizontjáról értelmezi a
tananyagot: úgy érti meg, ahogy meglévő kognitív sémái alapján
megértheti. Másodszor nekünk, tanároknak értenünk kell ezeket az
értelmezéseket, hogy esélyünk legyen e kognitív sémák befolyásolására.
Tehát értelmeznünk kell a tanulók megnyilvánulásait, gondolkodásmódját,
világképét. Harmadszor lehetőséget kell teremtenünk arra, hogy a tanulók
új tudásukat a tanulásitól eltérő kontextusban is alkalmazzák a
körülöttük zajló életesemények megértése, értelmezése érdekében.
Negyedszer tudatosítanunk kell, hogy ezek az értelmezések mindig
alternatív jellegűek, elkerülhetetlenül bizonytalanságokat tartalmaznak,
az eltérő értelmezések együttélése tehát az élet normális menetéhez
tartozik.

Mindebből
néhány fontos pedagógiai következmény
származik.

I. Az
órákat úgy kell megszervezni, hogy ott gazdag kommunikációs helyzetek
jöhessenek létre: a különböző értelmezési módok megnyilvánulhassanak és
szembesülhessenek.

II. Különösen
fontos a tanulók egymás közötti kommunikációja, a tananyagról folytatott
társalgás, az eltérő értelmezések szembesítése.

III. Az egyes témák feldolgozásához biztosítanunk kell
mindazokat az információkat, amelyek a téma jelentésteli megértéséhez
szükségesek. Ezek köre tanulócsoportonként eltérő lehet, és gyakran nem
is tudható előre.

IV. A tanulási
folyamatban fontos szerepet kell, hogy játsszanak a tanulói döntések és
kezdeményezések: sokszor a tanulók tudják a legjobban, hogy milyen
információkra van szükségük, és azt milyen módon tudják megszerezni.
Óriási szerepe lehet az önálló tanulói projekteknek. Ez azt is jelenti,
hogy az elsajátított ismeretek köre nemcsak tanulócsoportonként, hanem
azokon belül tanulónként is különböző lehet.

V. A tananyag kiválasztása különösen fontos kérdés,
hiszen egyrészt arra kell törekedni, hogy a világunk megértése
szempontjából legfontosabb kérdések kerüljenek elő, másrészt az sem
mindegy, hogy kiket tanítunk: a feladat a számukra releváns témák
kiválasztása.

A fentiek nyomán
világossá válik, hogy a mélységelvű (értelmező) tanítás mely pontokon
mond ellent a megszokott szélességelvű oktatásnak. Mindenekelőtt nem
kívánja a tudomány rendszerét bemutatni úgy, hogy minden fejezetről
tanít valami keveset. Megelégszik kevesebb számú gondosan kiválasztott
témával, amelyeket azonban részletesebben feldolgoz – érzékeltetve a
tudomány módszerét. Szakít tehát az adott szakterület általában
sérthetetlennek tartott kánonával, és elképzelhetőnek tartja, hogy
bizonyos megszokott, sőt fontos témák kimaradnak. Fontosabbnak tartja a
hosszú távú érdeklődés felkeltését, mint a kánon teljes
lefedését.

A kánon integritásának
feladása tehát ebben a gondolatrendszerben nem a műveltség háttérbe
szorítását, de még csak nem is az újraértelmezését szolgálja, hanem a
megmentését olyan körülmények között, amikor a műveltség iskolai – és
családon belüli – átörökítése szembetűnően bomlásnak indult. Vegyük
észre továbbá, hogy bár a feldolgozott témák száma kisebb, az
elsajátított ismeretek mennyisége nem; sőt ez akár nagyobb is lehet,
mint szélességelvű tanítás esetén. Ezek a tények azonban nem
változtatnak azon, hogy a modellváltásnak nyilvánvaló pszichés és
intézményes gátjai vannak. Most csak az utóbbiak közül szeretnék kitérni
a vizsgák problémájára. A szélességelvű oktatás védelmében
leggyakrabban a középiskolai és felsőoktatási felvételi vizsgákra,
illetve az érettségire szoktak hivatkozni. Ezek az érvek azonban
közelebbről megvizsgálva sokkal kisebb súlyúak, mint első pillantásra
tűnnek. Az érettségi és a felsőoktatási felvételi rendszere átalakulóban
van, és e pillanatban minden esély megvan arra, hogy a mélységelvű
oktatásnak megfelelő rendszer formálódjék ki. A szakiskolákban mindez
eleve nem játszott szerepet, így a szélességelvű modell uralma ebben az
iskolatípusban kiáltóan értelmetlen és indokolhatatlan. Ami pedig az
általános iskolát illeti, amíg a középiskolai felvételik értelmetlen és
diszfunkcionális rendszere fennmarad, mindig konkrétan kell mérlegelni,
hogy hány gyereket és mely tárgyakból érint ez a körülmény. A jelenlegi
helyzetben szerencsére ők a kivételek, és a többség oktatását
semmiképpen nem rendelhetjük alá ennek a szempontnak.