Nagy József
oktatással kapcsolatos cikke az ÉS-ben volt olvasható.

Egy hátrányos helyzetű iskola ötödik osztályát
látogattam. Az utolsó padban elkülönülten ült egy szépséges serdülő
leány és egy pelyhedző állú ifjú. Kiderült, hogy 15 éves koruk ellenére
ötödikes tanulók. Az első tanórán végig csöndben ültek és nézték a
padot. A következő tanóra vége táján egy számtanfeladat befejező
elemeként fölkerült a táblára: „17+4 = ?” A pedagógus, megérezvén, hogy
itt a lehetőség a serdülők aktivizálására, föltette a kérdést: „Na,
Kati, mennyi 17 meg 4?” Katalin rávágta: „25.” „Nem! Gábor?” – kérdezte a
serdülő fiút, aki ezt válaszolta: „24.” Komolyan, meggyőződéssel
mondták, nem pimaszkodtak.

Negyven
éve kutatom, mérem, elemzem a tanulás, a tanítás eredményességét, nem
érhet meglepetés, mégis még mindig megrendülök. Ez az élmény késztetett
arra, hogy elmondjam, mi történik a gyerekeinkkel, milyen pedagógiai
kultúránk tanórai hatásrendszere. A bevezető példák szándékosan elemiek
(írás, olvasás, számolás) és tényszerűen konkrétak (első tekintetre
talán túlzottan is szakmaiak), de a csőd jellemzéséhez
nélkülözhetetlenek. (Az érdeklődő olvasó az utóbbi években megjelent
könyveimből és tanulmányaimból
tájékozódhat  az alábbiakban leírtak
szakmai és szakirodalmi hátteréről, valamint a kiút keresésével
kapcsolatos kutatásokról: a kompetenciaalapú kritériumorientált
pedagógiáról.

A
kézírás esete

A
harmincas évek közepén megkísérelték bevezetni a néhány év alatt
csúfosan megbukott zsinórírást. Valakik a harmincas évek elején
kitalálták, hogy gyorsabban lehetne írni, mellőzni lehetne az időigényes
szépírási gyakorlatokat, ha a szavak írása közben nem kellene
felemelgetni az írószert, ha a kerekded álló betűket hurkolásokkal
lehetne összekapcsolni. Az elgondolás ésszerűnek, előnyösnek és
meggyőzőnek tűnt, ezért alapos, bizonyító erejű kísérleti eredmények
nélkül a bevezetés mellett döntöttek. A bukás láttán másvalaki úgy
gondolta, hogy nem kellene visszatérni a hagyományos dőlt betűs írásra
és a szépírási gyakorlatokra, hanem a kerekded álló betűket megőrizve
csak a bajokat okozó hurkolásokat kellene elhagyni. Így született a még
ma is általánosan használt, nehézkes kapcsolási rendszerű, kerekded álló
írás. Ennek bevezetését sem alapozták meg bizonyító erejű kísérleti
eredmények. És senki nem törődött az új írásmód, valamint a kiiktatott
szépírási gyakorlatok romboló hatásával. A következmény: a serdülő és
ifjú tanulók, valamint a felnőttek többségének kézírása nem vagy alig
olvasható, időigényes, széteső, ronda ákombákom. Hogy a pedagógusok
idejét rabló és idegeit őrlő dolgozatok silabizálásáról már ne is
beszéljünk.

A tanulság érdekében
idézzük fel, hogy kétféle íráskészség létezik: a rajzoló íráskészség
(percenként 5-25 betűvel) és a kiírt íráskészség (percenként átlagosan
60-80 betűt produkálva). Ennek a szintnek az elérése a működés
antropológiai optimuma, az íráskészség optimális használhatósága. A
zsinórírás és az általánosan használt utódjának rajzoló íráskészsége nem
fejleszthető kiírt íráskészséggé, mert nem felel meg kezünk anatómiai,
fiziológiai lehetőségeinek. Ennek háromféle következménye érdemel
figyelmet. Megmarad a rajzoló szint (ilyenek voltak például régebben a
tömegesen lemorzsolódók, az elemi iskolánál tovább nem tanulók). Amikor
az írás gyakorlati célú használatára van szükség, a rajzoló íráskészség
rendkívüli lassúsága miatt alkalmatlanná válik, a gyorsabb írás azonban
az írásmód és a gyakorlatlanság miatt az írás szétesését eredményezi,
illetve kevesek esetében spontán módon a kéz lehetőségeinek jobban
megfelelő írásmód alakul ki, és a rendszeres használat eredményeként az
új írásmód kiírt íráskészséggé fejlődik.

Minden készségnek, képességnek létezik és megismerhető
az optimális használhatósága, az optimális működést lehetővé tevő
begyakorlottsága, ami elsajátítási kritériumként használható. Az
íráskészség esetében az évekig tartó rendszeres szépírási gyakorlatok,
majd a külalak elmaradhatatlan értékelése (osztályozása) szolgálta a
kiírt íráskészség elsajátítását (azok esetében, akik sok évig jártak
iskolába). Ma mindenki sok évig jár iskolába, ennek ellenére a túlnyomó
többség írása időigényes ronda ákombákom, mert alkalmatlan az írásmód,
és a rajzoló írás megtanítása után a fejlesztés abbamarad, az abbahagyás
stratégiája érvényesül.

Az olvasási készség
esete

Évtizedek óta
tudjuk, hogy nyolcéves iskolázás ellenére a tanulók negyedének,
harmadának gondjai vannak az olvasással. Minden hazai és nemzetközi
felmérés eredményei láttán jól kisopánkodjuk magunkat, és minden marad a
régiben. Az az általános nézet, hogy az olvasási készség tanításával
nincsen baj, a szövegértés okoz gondot. Újabb kutatásaink szerint ez nem
igaz. Pontosabban szólva a tanulók mintegy hatvan százalékában
kifejlődik az olvasási készség optimális használhatósága, de ez nem az
iskolának köszönhető. Az iskolában megtanítjuk a betűket, az
összeolvasásukat, gyakoroljuk az olvasást, kifejlesztjük a betűző
(silabizáló) olvasási készséget, majd szövegek többszöri olvastatásával
egy ideig gyakoroljuk az olvasási készséget. Amikor a gyakorolt
szövegeket az osztály többsége elég jól fel tudja olvasni, érvényre jut
az abbahagyás stratégiája. Az olvasási készség optimális használhatósága
ismeretlen köznyelvi szövegen a többség esetében nem működik. A tanulók
egy részében, a családi hátterétől függően, évek alatt spontán módon
kialakul az optimálisan működő, használható olvasási készség. A tanulók
több mint egyharmadának nincsen ilyen szerencséje, silabizáló olvasási
készséggel hagyja el az általános iskolát, és ezzel éli le az életét,
úgynevezett funkcionális analfabétaként (a széplelkek újabban kerülik
ezt a kifejezést, a problémát elfedő megnevezéseket használnak).
Silabizáló olvasási készséggel lehetetlen az élményszerző olvasás, nem
alakulhat ki, nem működhet a szövegértő olvasás képessége. E nélkül
pedig lehetetlen az eredményes iskolai és a manapság sokat emlegetett
élethosszig tartó tanulás, a társadalmi
beilleszkedés.

A helyzet
kísértetiesen hasonlít az íráskészség fent jellemzett problémáira. Az
olvasáskészségnek is két szintje létezik: a betűző (silabizáló) és a
folyékony olvasáskészség. Mivel a betűző olvasáskészség a funkcionális
analfabétizmus szintje, bizonyító erejű kísérleti adatok nélkül
bevezették a globális olvasástanítási módszert, aminek az a lényege,
hogy a kibetűzés „kínjainak” megkerülésével „ránézésre” olvashatók a
szavak. Ez igaz. A kínai írás olvasása így működik: a szó, a fogalom
grafikus jelét „ránézésre” ismerik fel (nincsenek a fonémáknak megfelelő
grafémák, betűk). A kognitív forradalom egyik legjelentősebb
eredményének (a PDP-modellnek) köszönhetően ismertté vált e felismerő
mechanizmus működése is: az észlelt dolog (esetünkben a grafikus jel)
néhány feltűnő eleméről párhuzamosan (egyidejűleg), de elkülönülten
vesszük fel az információt a másodperc törtrésze alatt. A globális
olvasástanítás a betűkkel leírt szavakról mint vonalalakzatokról hoz
létre felismerő mechanizmusokat (rutinokat), eltekint a betűktől. A
következmény: lebecsültük a betűző olvasáskészséget, elhanyagoltuk a
készségfejlesztést. Ugyanis a fonematikus írások rendkívüli előnye, hogy
a betűző olvasáskészséggel minden/bármely (soha nem olvasott,
ismeretlen) szót el tudunk olvasni, ki tudunk silabizálni. A grafikus
jegyek alapján működő globális olvasás ezt nem teszi lehetővé. Minden
szó jelét külön-külön meg kellene tanulni. Ehelyett mi történt?
Elsajátították a tanulók néhány száz szó vonalalakzatának felismerését,
ami rászoktatta őket a globális felismerési próbálkozásra, megnehezítve a
betűtanulást és a betűző olvasás elsajátítását. A sokféle toldalékkal
működő magyar nyelv különösen súlyos problémákat okoz a vonalalakzat
alapján működő felismerés esetén, ha a szóhoz toldalék(ok) is
kapcsolódnak.

Újabban sikerül
megszabadulni a globális módszertől, visszatérünk a betűtanítással, a
betűző olvasással kezdődő olvasástanításhoz, de a folyékony olvasási
készség kifejlesztése, az olvasási készség optimális használhatóságúvá
fejlődése továbbra is a véletlenen múlik. A folyékony olvasás
készségének gazdag nemzetközi szakirodalma van (fluency, vocabulary
címszavak alatt). Hazánkban a folyékony olvasási készség kialakításának
jóformán nincsen szakirodalma, és az utóbbi fél évszázadban működő
gyakorlata. A globális módszer bukása után a rutinszerű szóolvasás ügye
még gyanússá is vált. Ha nem a vonalalakzat a globális (a rutinszerű)
szófelismerés alapja, hanem a szó néhány betűje, akkor a PDP-modell
szerint néhány betűről a másodperc tört része alatt párhuzamos
megosztással felvett információ oldja meg a szófelismerést. A köznyelvi
szövegszavak mintegy 96 százaléka a leggyakoribb ötezer köznyelvi szóból
variálódik.

A folyékony olvasási
készség optimális használhatóságát akkor érjük el, ha a leggyakoribb
ötezer köznyelvi szó és toldalékaik felismerése a PDP-modell szerint
működik. Ez a folyékony olvasási készség optimális elsajátításának
kritériuma. Ami az abbahagyás stratégiájával megvalósíthatatlan. Csak
sok évig tartó rendszeres, folyamatos fejlesztés lehet célravezető.
Ugyanez vonatkozik az olvasásképesség, a szövegértés optimális
elsajátítására is.

A
számolás esete

A
bevezetőben olvasható példához vegyük hozzá a következőt. A tanítónő
megkérdezi az egyik tanulót: melyik a több, a 16 vagy a 17? A hibás
választ hallva megkérem a kolléganőt, hogy számoltassa a gyereket egytől
fölfelé. A számlálás ötig megy, utána véletlenszerűen következik néhány
szám. Vagyis a számlálás készsége még csak az ötös számkörben működik.
Ön, kedves olvasó, honnan tudja, hogy melyik több: a 326 vagy a 327?
Kizárólag onnan, hogy ami előbb van a számsorban, az a kevesebb, ami
később következik, az a több. A Miller-törvény értelmében maximum
7±2 elemet tudunk egységnek és egyidejűleg különálló
elemeknek tekinteni (2-5 az optimum). Ezen az elemi szinten tartalmilag
is „tudjuk”, hogy melyik a több. Egyébként ez a párhuzamos megosztással
működő információkezelő PDP-modell maximális, illetve optimális
elemszáma. Ennél nagyobb elemszám esetén szériálisan, vagyis egymást
követő lépésekkel tudjuk kezelni a dolgokat, az információkat. Akiben
nem működik tökéletesen a számlálás készsége („fölfelé és visszafelé”),
az nem képes felismerni két különböző szám nagyság (számosság) szerinti
különbségét és helyét a számsorban (vagyis nem tudhatja, hogy melyik a
több). Léteznek úgynevezett kritikus készségek, képességek, amelyek
optimális működése nélkül nem sajátíthatók el, homokra épülnek a
komplexebb tudásrendszerek. A szemléltető példák talán lehetővé teszik,
hogy hosszadalmas indoklás nélkül kimondjuk: akiben nem működik
optimális szinten a számlálás készsége és a fejszámolás minden művelete
százas számkörben, annak számára a matematikatanulás/tanítás
értelmetlen, kellemetlen, eredménytelen foglalkozás.

Az iskolába lépő gyerekeknek mintegy fele húszas
számkörben jól működő elemi számolási készséggel kezdi meg iskolai
életét (néhány százalékuk százas számkörben is biztonsággal számol).
Egyharmadnyian csak a tízes számkörben mozognak otthonosan, a többiek a
tízes számkörben is bizonytalanok. Végül: ötszázaléknyi gyermek az ötös
számkör, vagyis a középsős óvodások átlagos szintjén lép be az iskolába.
Az iskola a szélsőséges fejlettségbeli különbségekkel nem tud mit
kezdeni. Nem a meglévő szintekhez igazítja a fejlesztő munkáját, hanem
elvileg az osztályok átlagát figyelembe vevő tantervi anyagot tanítja.
Vagyis olyasmit tanít, ami a gyerekek jelentős hányada számára
befogadhatatlan, emészthetetlen. És így megy ez hosszú éveken át, aminek
következtében egyre növekszik az előfeltétel-tudás hiánya. Végül
eljutunk a 17+4=25-ig. Mindezt a problémát tetézte az „új matematika”
gondolkodásfejlesztő törekvése, amely az elemi készségek fejlesztésének
lebecsülését eredményezte. Ez a lebecsülő nézet mára feloldódóban van,
de a kritikus készségek, képességek optimális elsajátítása sokak számára
továbbra sem valósul meg. A kritikus elemi készségek optimális
használhatóságának elsajátítása önmagában természetesen nem jelent
fejlettebb gondolkodást, de a fejlettebb gondolkodás elsajátításának
nélkülözhetetlen előfeltétele.

A csőd

A ma is általánosan működő hagyományos pedagógiai
kultúra különböző szempontokat követve meghatározza azokat a
tartalmakat, amelyek tanításával hite szerint művelhető az értelem,
alakulhat a társas viselkedés, fejleszthető a jellem, az esztétikai
érzék, a fizikum, elősegíthető a világnézet alakulása. Az itt
felsoroltak és fel nem soroltak közül csak a viszonylag egyszerűbb
területtel, az értelem kiművelésével foglalkozom.

A mai korszerű empirikus kutatásokkal bizonyítani
lehet, hogy aki maradéktalanul feldolgozza, megértve elsajátítja a
tanulásra szánt tartalmakat, annak az értelme a kor színvonalától és a
tehetségtől függő mértékben kiműveltté válik. Csakhogy a teljes tananyag
maradéktalan elsajátítása, vagyis a jeles, a kitűnő tanulmányi eredmény
kevesek lehetősége. A XX. század közepéig úgy működött az oktatási
rendszer, hogy akik nem akartak vagy nem tudtak továbbtanulni, azok
fokozatosan lemorzsolódtak, a rendszer egyes fokozatain kiléptek, és
földművesként, segédmunkásként, segédként a kor színvonalán megélhettek.
A meghatározott tartalmak tanítása (letanítása, ahogyan a szakzsargon
találóan nevezi) és a többség számára az iskolázás fokozatos abbahagyása
természetes helyzetnek minősült.

A
XX. század második felében a fejlettebb országokban, mára pedig az
országok túlnyomó többségében gyökeresen megváltozott a helyzet. A
középfokú képzés általánossá válásával az egész felnövekvő generáció
részt vesz az iskolai képzésben. Ennek következtében szélsőségesen
megnőtt a tanulók közötti fejlődési fáziskülönbség (az iskolába lépéskor
az értelmi fejlettség különbsége öt évet tesz ki, ami 16 éves korig
duplájára növekszik). Ugyanakkor a középiskola elvégzéséhez mindenkinek,
a tömegessé váló felsőoktatásban való eredményes részvételhez, az egyre
elméletigényesebb szakképzettségek elsajátításához egyre többeknek, az
élethosszig tartó tanuláshoz a túlnyomó többségnek olyan készségek és
képességek optimális elsajátítására lenne szüksége, ami a hagyományos
pedagógiai kultúrával, a tanított tartalmak eredményeként csak
keveseknek sikerülhet. Ugyanis az eddig ismertetett elemi készségektől
eltérően az értelmi, a szociális készségek, képességek szándékos
fejlesztése meg sem kezdődik, többségük létezéséről sincs a hagyományos
pedagógiai gyakorlatnak tudomása. Holott a különböző tudományágak és az
empirikus pedagógiai kutatások eredményeinek köszönhetően (főleg az
értelmi készségek és képességek terén) ma már megfelelő ismeretek állnak
a gyakorlat rendelkezésére. Ennek ellenére a hagyományos pedagógiai
kultúra gyakorlata nem változik. Továbbra is az elsajátítandó tartalmak
letanításával operál, ebből következően a készségek és a képességek
többségét tekintve a fejlesztést hályogkovács módjára végzi.

Folyamatosan módosítjuk a
közoktatási törvényt, újabb és újabb tantervi reformot dolgozunk ki,
próbálunk bevezetni, több milliárdot költünk minőségbiztosításra, és
hosszan sorolhatók a legkülönbözőbb intézkedések, amelyektől
eredményesebb nevelést, oktatást, javuló esélyegyenlőséget reméltünk. A
nemzetközi és a hazai értékelések eredményei azt mutatják és
bizonyítják, hogy az utóbbi évtizedekben a tanulók tudását, képességeit,
esélyegyenlőségét tekintve nincs javulás. Javulásra ezután sem
számíthatunk, ha továbbra is a csődbe jutott hagyományos pedagógiai
kultúra szerint működő közoktatási rendszerbe öljük a pénzünket,
energiáinkat és reményeinket. A közoktatás elsőrendű prioritása (amit
végre gyakorlatilag is érvényre kellene juttatni a meggyőzően eredményes
országok tapasztalatainak figyelembevételével) akkor indíthatja el a
régóta várt fejlődést, ha a forrásainkat, az energiáinkat a
gyermekeinkre közvetlenül ható pedagógiai kultúra megújulását segítő
kutatásokra, fejlesztésekre, a szükséges eszközök létrehozására, a
kísérletileg bizonyítottan eredményesen működő megoldások,
eszközrendszerek terjesztésére, az ennek megfelelő képzésre és
továbbképzésre
koncentráljuk.
 
Élet és
Irodalom
49. évfolyam, 16. szám