Szontagh Pál cikke

Mindig
elszomorodom, amikor a mindennapi közbeszéd tárgyává válik az
osztályozás és a buktatás. Pedig megszokhattuk, hogy időről időre újra
és újra előbukkan a téma, amihez azonnal hozzászólnak tudós szakértők,
pszichológusok, pedagógusok, szülők és gyerekek.

A felületes szemlélőben ilyenkor kialakulhat – vagy ami
rosszabb: megerősödhet – az a kép, hogy az osztályozás az iskolai élet
alfája és omegája, hogy a bizonyítvány körül forog az iskola világa,
ezen áll vagy bukik az oktatás-nevelés színvonala, értelme,
jövője.

A kérdés – és a helyes
megoldás – szerintem végtelenül egyszerű. Az iskolai értékelésnek
folyamatosnak, áttekinthetőnek, kiszámíthatónak, nyilvánosnak és –
amennyire ez emberileg lehetséges – igazságosnak kell lennie. Ha a fenti
ismérvek nem teljesülnek, a megfelelt/nem megfelelt, az 5, 7, 10 vagy
akárhány jeggyel kifejezett vagy akár szöveges értékelés is súlyos
visszaélés a tanár pozíciójával és tekintélyével. Ha teljesülnek,
bármilyen értékelés megfelel minden érdekelt igényének.

Elszomorító, amikor a
teljesítmény-értékelést (nevezzük nevén: a bizonyítványt) helyezzük
úgynevezett szakmai viták fókuszába. Amikor a száznál is több
paragrafusból álló oktatási törvényjavaslat széltében-hosszában tárgyalt
kulcskérdésévé a buktatni vagy  nem buktatni kérdése válik.
Amikor pedagógusként magunk is vehemensen állást foglalunk ebben a
vitában, sokszor nem vesszük észre, hogy tevékeny részesei vagyunk
hivatásunk lealacsonyításának. A buktatás vagy osztályzás kérdésének
fetisizálása ugyanis egyszerű aktatologató tisztviselőnek láttatja a
pedagógust. Az, hogy mi kerüljön a bizonyítványba, nem nagyobb horderejű
kérdés, mint hogy egy irodában a bejövő levelekre ki, mikor, mekkora és
milyen színű iktatóbélyegzőt üssön. A mindennapi működés szempontjából
fontos, de a valódi feladat tekintetében sokadrangú részletkérdés ez.

Napjainkban újra és újra elhangzik
az az általánosító (hogy ne mondjam: csúsztató) megállapítás, hogy az
osztályozás – s kiváltképp a buktatás – a gyermek személyiségfejlődésére
káros, s a tanuló sikerhez való eljuttatását akadályozza. Ez nem igaz. A
gyermek – mint minden értelmes emberi lény – sikerre éhes. A pedagógiai
munka alapja a sikerélményhez való eljuttatás. Ha nincs sikerkritérium,
akkor nincs siker sem. Ha viszont van sikerkritérium, akkor óhatatlanul
lesznek olyanok is, akik ennek a sikerkritériumnak nem felelnek meg.
Mikor használunk inkább nekik? Ha álságos módon, az értékelést elhagyva
vagy megkerülve nem szembesítjük őket azzal, hogy ez vagy az nem
sikerült, ezáltal a többieket is megfosztva a mérhető siker
megtapasztalásától? Szerintem inkább akkor, ha szerető és értő szóval
szembesítjük őket azzal az alapvető élettapasztalattal, hogy ha valami
nem sikerült, azt újra meg kell próbálni.
Fontos, hogy
elmélyült szakmai diskurzust folytassunk arról, hogy hogyan lehet ezt
úgy megtenni, hogy a gyermek a legkisebb presztízsveszteséget, a
legkisebb kudarcélményt szenvedje el. A kategorikus, paragrafusízű
szabályozás azonban soha  nem lehet a pedagógia
módszere.

Az
osztályozásról-értékelésről való szakmai dialógusra szükség van,
legfőképpen a társadalmi elvárások miatt. Ma Magyarországon a szülő, a
diák – és legtöbb esetben a pedagógus is – az iskolai teljesítmények
értékelésében csak az ötjegyű osztályozás kódját ismeri. Az egytől ötig
terjedő skálához hozzá tud rendelni vélt vagy valós jelentéstartalmakat,
ebben a kódrendszerben meg tud fogalmazni célokat és elvárásokat.
Minden más értékelési rendszer a nagy többség tekintetében
bizonytalanságot, értetlenséget szül. A numerikus értékeléstől való
eltérés ma – és még sokáig – csak néhány alternatív pedagógiai műhely
módszere lehet, ahol a kommunikációs partnerek (a szülők és a gyerekek)
tudatosan választanak újszerű, a mindennapi megszokástól eltérő oktatási
(és egyben értékelési) formákat.

A
magam részéről az ötjegyű skálán való osztályozást nem tartom
különösebben nagy bajnak s sok más kérdéssel ellentétben nem is érzem a
változtatásra érett megszokások közül valónak. Mit látok mégis
problémának, megváltoztatandónak az iskolai értékelés kanonizált
gyakorlatában?
Szorító gond, hogy a numerikus értékelés
(osztályzás) sok esetben nem kiegészíti, hanem helyettesíti az
oktatási-nevelési folyamat résztvevőinek
kommunikációját.
Elkeserítő, hogy a félévi és év végi
bizonyítványosztás előtti hetekben az osztálytermekből átlagszámítások
tizedesekre kerekített eredményei szűrődnek ki – és nem csak
matematikaórákról. Ha az év végi osztályzás nem egyéb, mint egyszerű
számítási feladat, akkor félő, hogy sem az értékelés, sem a közös munka
nem érte el a célját.
Megengedhetetlen, hogy a tantárgyi
osztályzat sok helyen még mindig a fegyelmezés, a frusztráció
levezetésének eszköze.
Méltatlan a hivatásunkhoz, hogy az
osztályozás sok esetben a tanuló számára kiszámíthatatlan, érthetetlen,
megalapozatlan „kinyilatkoztatás”, semmint teljesítményére adott
megindokolt, szakmai reakció.
Ugyanakkor az is
elfogadhatatlan, hogy még a szakmailag megalapozott, a vonatkozó
szabályzók (pedagógiai program, követelményrendszer, stb.) figyelembe
vételével adott osztályzat is megkérdőjelezhető és sérelmezhető a
szakirányú felkészültséggel nem rendelkező szülő vagy diák részéről.
(Talán nem kell bizonygatnom, hogy az utóbbi két állítás közötti szoros,
kétirányú kölcsönhatás milyen negatív hatással van az egész magyar
oktatásügyre).

Nekünk,
pedagógusoknak, akik így vagy úgy osztályozunk, értékelünk és
minősítünk, mindenkinél jobban kell hinnünk abban, hogy ez a tevékenység
nem az értelme és nem a célja a munkánknak. A tanulót az egyestől való
félelem és a jeles megszerzésének mindent alárendelő küzdelem zárt
koordinátájában elhelyezni olyan általánosítás, ami elfedi hivatásunk
értelmét, értékét és szépségét. „Csak” a lényeg veszik el: az
interakció, a személyes hatás, a nevelés – vagyis a
TANÍTÁS.