A nemzeti identitás, a nemzeti tudat formálását a történeti
tudásra, az illúzióktól mentes és kritikai tudomány eredményeire kell
építeni. Benda Gyula írása.

1957 szeptemberében kezdtem meg a
középiskola első osztályát az Apáczai Csere János gimnáziumban. A
gyakorló iskola tizenkét osztályos volt, én már a hetedik és nyolcadik
osztályt is ott végeztem, de a gimnáziumba átlépve a diákság és a tanári
kar is jelentős mértékben megváltozott. Igen kitűnő tanáregyéniségek
tanítottak ekkor itt. 1958–1959-ben (az emlékezet nem rögzítette
pontosan az évet, de utána lehet nézni) a liberális Fischer igazgatót
Temesi Alfréd szigorú igazgatósága váltotta fel, a tanári gárda jelentős
részben kicserélődött. Ezt követően is jó tanáraink voltak, de
megváltozott a légkör. Gothár Péter és Bereményi Géza filmjének, a
Megáll az időnek már ez szolgált élményalapul, ezt tükrözi vissza.
(Bereményi Géza három évvel alattam járt, az öcsém osztálytársa
volt.)

1958-ban a még zömében férfi
tanárokból álló tantestületben, emlékeimet összerendezve és utólag
minősítve, a klasszikus humánműveltség eszménye élt. Magas szintű volt
az oktatás a természettudományos tantárgyakban is (bár az én osztályom
humán tagozatos volt, a diákok túlnyomó többsége saját szakmai pályáját
is ezekre építve képzelte el), de a széleskörű humán műveltség átadása
oktatási, sőt talán nevelési cél is volt. Erős irodalmi, művészeti
érdeklődés élt a mérnöki, orvosi hivatásra készülő osztálytársaimban is,
nem volt jellemző a szakbarbárság. Mai napig meghatározó számomra az
itt kapott tanári ösztönzés: Szablyár Ferenc irodalomórái, a kémiát
oktató Bánhegyi György rendhagyó órái a Nyugat íróiról. A történelmet
Gyapay Gábor  tanította hasonló szellemben. (A fasori
evangélikus gimnázium újjászervezésekor Gyapay Gábor mellett Bánhegyi
József is az iskola tanára lett.) A már említett átszervezés (már
negyedikes koromban rá kellett jönni, hogy politikai rendcsinálás) után
Gyapay tanár úr távozni kényszerült.

Otthonról hozott hivatástudattal már ekkor történésznek
készültem. A történelem feladatát elsősorban a nemzeti identitás, a
nemzeti tudat formálásában láttam. Ezt persze a történeti tudásra, az
illúzióktól mentes és kritikai tudomány eredményeire kell építeni. Erre a
felfogásra épült rá az a történetszemlélet, amit új történelemtanárom
adott.

Gyapay tanár úr alakja úgy
maradt meg bennem, ahogy szinte mindig panyókára vetett fekete kabátban,
pálcával a kezében jött be az osztályba, s szabadon, lendülettel
lényegében előadást tartott. Időnként felírt valamit a táblára (a
krétaporral mindig problémái voltak). Órái még a gyengébb tanulókat is
lekötötték. Nem voltak fegyelmezési problémái, humora és fiatalsága,
kötetlen közvetlensége oldott hangulatot teremtett. Meg kellett
tanulnunk jegyzetelni, s gyakran a könyvekben foglalt tananyagot messze
meghaladó műveltséganyagot sajátítottunk el. Az ókori, majd a középkori
történelmen végighaladva elsősorban a művelődéstörténeti részekre
emlékszem. A római drámairodalomról, Plautusról igen részletesen
beszélt, mindez megragadt bennünk, s jó negyven évvel később a
Hetvenkedő katona előadásán is még fel tudtam idézni. Az ókori görög és
római, a középkori európai kultúrából tőle kapott lecke a történelem egy
másik oldalát, az európai műveltséget oltotta
belénk.

Alapvető indítást kaptunk
tőle a történelem szakkörben is. A szakköri munka a kutatásba vezette
bel Tinnye község történetét kutatta. A választás azért esett erre a
falura, mert Kossuth Lajos itt kapott birtokot, hogy Pest megyében követ
lehessen. A Pest megyei levéltárban az urbariális iratokkal
ismerkedtünk meg, de ellátogattunk magába a faluba is. Mind a levéltár
ünnepélyes és komoly légköre, mind pedig a tinnyei kirándulás emléke
erős nyomot hagyott bennem.

Az
átszervezés után Bódi Ferenc lett a történelemtanárunk. Nehezen
barátkoztunk meg másfajta stílusával, osztályfőnökként számos
konfliktusa volt a nehezen fegyelmezhető, tehetséges osztállyal. Ő
másfajta, a törvényszerűségekre épülő történetszemléletet képviselte.
Emlékszem, akkor még mennyire untuk a társadalmi formák jellegéről, az
átmenetekről szóló tanórákat, de végülis hatott ránk
szemlélete.

Az egyetemen, majd pedig
a KSH Könyvtár Történeti Statisztikai Kutatócsoportjában,
franciaországi tanulmányaim során a történelemfelfogásom tovább
változott, s ez a folyamat nem ért végett az Annales iskola, a
kvantitatív gazdaságtörténettel való találkozással. Az utolsó húsz
évben  a nyugat-európai történetírásban alapvető szemléleti
változás bontakozott ki, ennek hatása alól Magyarországon sem vonhatjuk
ki magunkat. A történettudomány szemlélete mozgásban van, változik a
társadalom viszonya is a történelemhez. François Hartog francia
történész szerint a múlt, jelen és jövő sajátos összekapcsolásai
alkotják a történetiség rendszereit, az egyes korokra jellemző
történetfelfogás meghatározó alapját. Az utolsó időkben ő a jelen
központivá válását érzékeli, az elnyeli a múlt egyes részeit, a jövőkép
pedig elveszti fontosságát. Ezt a tendenciát prezentizmus néven nevezi
meg.

Mi lehet az iskolai tantárgyat
képező történelem tartalma, mi lehet a történelemoktatás célja e
változások közepette? Középiskolai tanulmányaimra és tanáraimra
emlékezve erről szeretnék néhány gondolatot, ötletet megfogalmazni. Nem
vagyok a kérdés szakértője. Diákként, gyakorló tanárként volt
tapasztalatom, de ez az1950–1960-as évek. Majd gyermekeim tanulmányai
idején újból ismereteket szereztem a tananyagról, végül pedig az utolsó
tíz évben néhányszor kapcsolatban kerültem a történelemoktatás
reformjával. A Soros alapítvány egyik alprogramjának kuratóriumi
tagjaként, a Nemzeti Tanterv munkálatai kapcsán rokonszenves, felkészült
történelemtanárokkal találkoztam, sokat tanultam tőlük. Töprengéseim a
történelem helyéről mai kultúránkban, az alsó- és középfokú iskolában
tantárgyként elfoglalt funkciójáról ennek ellenére nélkülözik a
pedagógia realitások ismeretét. De talán mégsem
haszontalanok.

Mire jó a történelem
tanítása? Kiindulópontként Knausz
Imre értékes tanulmányának 
idevágó felsorolását választottam. 
Elsőként említi az általános műveltséget. Magyarországon az értelmiség,
sőt a középosztályok elfogadott eszménye a művelt ember, ezt ma sem
szabad feladnunk. Az azonos műveltség teremthet csoportazonosságot,
megkönnyítheti az emberek közötti kapcsolatokat. A műveltség tartalma
azonban időben és társadalmi csoportok szerint is változó lehet. A
társadalomtudományokkal szorosabb kapcsolatot kiépítő történelem, a
történeti tudást újabb területekre (életmód, mindennapi élet, pl. a
táplálkozás, testi higiénia vagy akár a gesztusok történetére)
kiterjesztő történelem szükségszerűen új műveltséganyagot hoz magával.
Más területek kiesnek innen: talán ezért panaszkodnak az idősebb
nemzedékek mindig a fiatalok műveletlenségére, már néha én is megteszem
ezt, amikor szembesülök diákjaim tudásával. Nehéz feladat a korszerű
műveltség kialakítása, főleg olyan körülmények között, amikor véleményem
szerint az egyetemi történelmi oktatás szerkezete sem mindig segíti azt
elő.

Másodikként Knausz Imre az
identitás, avagy inkább az identitások kialakításában jelöli meg a
történelemtanítás feladatát, célját. Európában és Magyarországon a
történelem ma is fontos formálója nemzeti és állampolgári
identitásunknak. A 19. században kialakult kritikai történettudomány
elsősorban az államok és nemzetek számára adott történeti narratívát. Az
általam legjobban ismert francia fejlődést például véve, ott az 1870-es
években jutott uralkodó pozícióba az új történettudomány (a
módszertanra hangsúlyt helyező iskola), az egyetemi oktatás
újjászervezése során a történelem egyetemi posztokat tekintve jelentős
pozíciókhoz jutott. A tudomány által megfogalmazott nemzeti történeti
narratíva szállt le a kötelező, laikus oktatásba (Lavisse rövid
Franciaország története).

Magyarországon az egyházi iskolákban eltérő nemzeti
történelmek oktatódtak, az egységesítést az államosítás hozta. A
történettudomány professzionalizálódása korában, a századfordulót
követően, majd a két világháború között kiformálódtak a nemzeti
narratívák (kuruc-labanc vita, majd például Szekfü és Mályusz vitái), de
a történeti kutatás és az iskolai tananyag elszakadt egymástól. A
második világháború után a fiatalabb nemzedék (pl. Benda Kálmán, Kosáry
Domokos) tankönyvekkel is jelentkezett, de ezek rövid ideig
éltek.  Az iskoláztatás államosítása, az 1950-es évek egységes,
de meglehetősen dogmatikus, osztályharcos szemléletet hozott a
tankönyvekben, a korábbi nemzeti történelmi narratívák átiródtak. Ez
1956 után részben változott (saját tanulmányaimból a Makkai László által
írt tankönyvre emlékszem), de az 1970-es évektől rendszeres panasz a
történészek részéről, hogy a kiegyensúlyozottabb történetszemlélet, amit
az 1960-as évek vitái (pl. a Molnár Erik nevéhez kötődő nemzet-vita, a
kiegyezés átértékelése) után a történetkutatók zöme magáévá tett, nem
terjedt át a tankönyvek szellemére. A bírálat egyrészt a nemzeti
értékelés oldaláról jelentkezett (ld. Beke Kata írásait), másrészt pedig
a kutatók között megerősödött gazdaság-történet, társadalom- és
művelődéstörténet oldaláról is. A rendszerváltás óta, azt hiszem, tovább
nőtt a történettudomány és a tananyag közti távolság, s számos versengő
tankönyv, történelemfelfogás él egymás mellett. A könyvkiadásban
továbbra is jelentős helyet kapnak a magyar történeti munkák, köztük
azonban jelentős arányban felbukkannak a régi mítoszok, legendák és
talán az egykori romantikus szemlélet is visszatér. Bár a legélesebb
viták a tankönyvekről a 20. századi magyar történelem értékelése,
bemutatása körül forognak, feltehetően a történetírásban kirajzolódó
álláspontok a korábbi történelemben is alternatív megoldásokat hozhatnak
létre: pl. a Habsburgok értékelése.

A 19. századi történetfelfogás alapköve a történeti
igazság feltárása volt. A történelem e paradigmatikus felfogás szerint
hitelesen rekonstruálja, feltámasztja a múltat. A mai ismeretelméleti
irodalom egyre inkább a történelem konstrukció jellegét hangsúlyozza.
Azaz a történészek kérdéseit, az általuk felrajzolt képet, az általuk
kidolgozott magyarázatot vagy értelmezést a jelenkor problémái, a szerző
egyéni és társadalmi helyzete, műveltsége határozza meg. Számos
versengő konstrukció lehetséges. Ennek megfeleően megszületett a
nőtörténet, az elnyomott kisebbségek, a gyarmatosítottak történelme.
Vajon továbbra is indokolt az iskolai történelemképek biztos tudásként
való tálalása, vagy a diákokat be kell vezetni abba a folyamatba, ahogy a
történészek megalkotják a történelmet, s ezáltal megengedve az eltérő
felfogások létét és elfogadását.
A modern történettudomány az
eltérő konstrukciókat elkerülhetetlennek tartja, bár számos irányzat
mégiscsak feltételezi, hogy a konstrukciók között különbséget tehetünk a
tudomány belső, pragmatikus szabályainak kritériumai alapján is. Vajon
szükséges egy nemzeti közmegegyezés történelmünk narratívájáról, vagy
bizonyos körben el kell fogadnunk a sokszínűséget? Magam azt gondolom,
hogy amit a történelem, a történettudomány létrehoz, az konstrukció,
elbeszélés, de valós elbeszélés, azaz a történettudomány gyakorlata
által kialakított szabályok alapján formáljuk meg a hátrahagyott, ránk
maradt nyomok (források) segítségével. Ezen szabályok, kritériumok és a
szöveg jellege alapján egyrészt elkülöníthető a történeti munka a
szépirodalomtól és más szövegektől, másrészt korlátozódik a lehetséges
konstrukciók köre. Az eltérő értékrendszerek, az eltérő megélt
tapasztalatok azonban eltérő történeti konstrukciókat hozhatnak létre.
Ezeknél az egyénitől a nagyobb közösségek, csoportok által elfogadott
konstrukciók irányába való előrelépés szükséges.

Külön kell szólni a történelem és az emlékezet
kérdéséről. A 19. században a történettudomány a nemzetek, népek hiteles
emlékezetét akarta megteremteni. A társadalomban élő (pl. a ritusokban,
folklórban megőrzött) emlékezettel szemben egy csoport (történészek)
sajátította ki az emlékezést. A 20. század második felében változott a
helyzet, az emlékezés és a történelem viszonya új módon merült fel. E
viták ma már Magyarországon is ismertek. Hogyan hathat mindez a
történelem oktatására? A családi emlékezet bekapcsolható-e a jelenkor,
közelmúlt tárgyalásába?

A nemzeti
identitás mellett egyre fontosabb lehet állampolgári és európai
identitásunk hangsúlyozása. Ebben a történeti kutatás új szemlélete is
segíthet: a politikatörténetben erős áramlatként jelentkezik és
dinamikus terület a politika társadalomtörténete, a politológiára is
építő megújult politikatörténet. Intézmények működését, a politikában
részvevők arculatát (kollektív életrajzát) vizsgálják, politikai
kultúráról értekeznek. Az eseménytörténeti megközelítést felválthatná az
iskolában is a társadalomtörténeti, tematikus megközelítés. Ez egyben a
modern állampolgári neveléssel is összeköthetné a
történelmet.

Az európai
beágyazottság mellett a mai globalizálódó világban tágasabb kitekintésre
is szükség lenne. Egyrészt annak bemutatására, hogy a 16. századtól
egyre szorosabb szálak fűzik a magyarországi gazdasági-társadalmi, sőt
politikai folyamatokat a globális világhoz, másrészt pedig a kultúrák
sokféleségének, az antropológiai szemléletnek is helyet kellene
adni.

A globalitás mellett erősödik a
kisebb csoporthoz, tájhoz való kötődés is. A helyismeret, a
lakókörnyezet ismerete is része az iskolai társadalomismeretnek, s ezen
belül a történelemoktatásnak is. Mályusz Elemér kritikai írásai óta
hangsúlyozza a történész szakma, hogy a helytörténetnek nem az országos
történések helyi tükröződését kell bemutatni, hanem gazdaság- és
társadalomtörténeti sajátosságokat kell feltárni. A mai történeti
kutatásban is fontos helyet kap a lokalitás (a munkák számos esetben egy
falura, városi közösségre koncentrálnak). Néhány évvel korábbi
tapasztalatom szerint ez a szemléletváltás nem vált általánossá a
környezetismeret tanításában. A millecentenáris száz falu története
sorozat sem mindig közvetíti a valódi korszerű helyismeret, lokális
történelem szempontjait.

Követve
Knausz Imre gondolatait, a történelem tanulságokkal is szolgálhat. A
„történelem az élet tanítómestere” felfogást lassan felváltotta a
törvényszerűségek, vagy enyhébb kifejezéssel a szabályszerűségek
vizsgálata és oktatása. Ezt a 20. század második felében a
társadalomtudományos történelem képviselte. A gazdasági, társadalmi,
mentális jelenségek ismerete, szabályszerűségeinek feltárása egyre
nagyobb helyet foglal el a történeti kutatásban, ez nem mindig
tükröződik az oktatásban. Az 1990-es évekre lassan Magyarországon is
ismertté s egyre szélesebb körben elfogadottá lett a
társadalomtudományos történelem, elsősorban a francia Annales iskola
jelentős alkotásainak megjelenésével. Ennek hatására a gazdaság- és
társadalomtörténet nagyobb helyet követelt az oktatásban. Megváltozott
az időszemlélet is. A braudeli hosszú időtartam, a konjunkturális
viszonyok előtérbe kerülése törvényszerűen széttöri a hagyományos
tananyagi kronológiát. Az 1990-es évek elején fogalmazódott meg egy
olyan történelemtanítási koncepció, amely egy nyolcosztályos rendben
előbb végighaladna időrendben az egyetemes és magyar történelmen, majd
pedig az utolsó két évben az emberi civilizációk , a társadalmak
működését a kronológiától elszakadva, a társadalomtudományos ismeretekbe
ágyazva mutatná be. Mintegy a civilizációk grammatikáját tanítaná. Az
elképzelés, azt hiszem, ma is korszerű.

A történelem mint tantárgy képességeket is fejleszt és
értékeket is közvetít. A képességfejlesztésnél Knausz Imre az
információfeldolgozást, a problémamegoldó gondolkodást, a képzelőerő
fejlesztését, az empátiát említi. Azt hiszem, a fent említett újabb
szemléletű történelemoktatás e területen is hatékony lehet. A készen
kapott elbeszélés helyett a diákot bevezethetjük a történeti tudás
konstrukciójának folyamatába is, az pedig hozzájárul a felsorolt
képességek fejlesztéséhez. Talán itt beszélnék még arról, hogy a
történelemoktatás (természetesen más társadalomismereti tantárgyakkal
együtt) idő- és térszemléletünket is meghatározza. Az évek, századok
ritmusát követő idő mellett a ciklikus folyamatok, a lassan változó
jelenségek hosszú időtartama talán már része az oktatásnak. De újabban a
folyamatosság és megszakítottság kérdése is fontos kérdése
időszemléletünknek. Érzésem szerint legnagyobb elmaradásunk a
térszemlélet és a történelem összekapcsolása. Az egyetemi felvételi
vizsgákon visszatérő panasz a diákok topográfiai ismereteinek
elégtelensége. Az egyetemi oktatásban is a történeti földrajz egyelőre
csak a történeti topográfiát jelenti. Nyilvánvalóan fontosak a
topográfiai ismeretek, de elsősorban nem erre gondolok a térszemlélet
problémájánál. A gazdaságtörténet, az életmód vizsgálata szorosan
összefügghet a földrajzi környezettel, a társadalomtörténet sem lehet
független a társadalomföldrajztól, de a politikatörténet sem
nélkülözheti a geopolitika dimenzióját. E kérdések – a tér- és
időszemlélet kialakítása – már része az Ember és környezete oktatási
alapkövetelményeinek, de talán többet kellene róla vitatkoznunk és végig
kellene gondolnunk a képzési terveket.

Elhagyva a történelemtanítás céljainak elemzését, a
tananyag tartalmi kérdéseire és elrendezésére is szeretnék kitérni. Az
iskolai oktatás, sőt az egyetemi képzés is alapvetően kronologikus
szemléletű. A történelem tantárggyal szembeni ellenérzések ma is
leginkább az évszámok bemagolásának kötelezettségében fogalmazódnak meg.
Amennyiben a kronologikus (évszámokra koncentráló) és nemzeti
narrativákra épülő történelem fellazul, óhatatlanul felmerül az a
lehetőség, hogy nagyobb korszakok és tematikus egységek szerint
szervezzük meg a tananyagot. Ezzel nagyobb arányban és komolyabb súllyal
emelhetjük be az életmód, a mentalitás, a kultúra oktatását. A három
terület a történeti kutatásnak is lényeges és dinamikus
területe.

A társadalomtörténet
angolszász irányzatai már az 1970-es évektől a történelem alulról való
felépítését szorgalmazta. A dolgozó osztályok, az alsó népcsoportok
életét, hétköznapjait, életmódját kell bemutatni. Hasonló
szemléletváltást javasol a német Alltagsgeschichte (mindennapok
történelme). Szerintük a hétköznapi emberek rutinszerű, mindennapos
tevékenységeit, tapasztalatait kell feltárni és bemutatni (leginkább az
iparosodás, a modernizáció hozta változásokra összpontosítva). Mindezen
irányzatokra erős baloldali érzelmek, szociális érzékenység jellemző.
Eleinte inkább a változásokkal szembeni ellenállást, a marginális
csoportokat vizsgálták, de ma már egyre inkább a lényeges változások
tapasztalatát, a ténylegesen kialakult és lokálisan is eltérő
életformákat kutatják. Az életmód a történeti oktatásban is fontos
helyet foglalhat el, erre már erős törekvések vannak Magyarországon is.
Természetesen az életmód a szociológiában és a néprajzban is központi
fogalom, tehát más társadalomismereti tantárgyakkal összhangban,
szimbiózisban is tanítható. Ne függelék, színes kiegészítő legyen, hanem
olyan törzsanyag, amely ismeretek mellett szemléletet is formál.
Felvethető persze, hogy a feltárt magyar ismeretanyag, az elérhető
egyetemes anyag elegendő-e ahhoz, hogy szélesebb körben, nagyobb
arányban legyen oktatható az életmód.

A mentalitástörténet az 1970-es években a gazdaság- és
társadalomtörténet „uralmát” váltotta fel, nemcsak kutatási
részterületként terjedt el, hanem szintézisként is. Hazai recepciója
részben a művelődéstörténet megnevezés alatt, annak irányzataként jelent
meg, részben pedig az eredeti megnevezéssel. Számos tudományterület
eredményei lehetnének beépíthetők azokba a nagyobb korszakokat átfogó
tematikus egységekbe, amelyek a mentalitást tárgyalnák. Nyilvánvalóan ki
kell alakítani egy periodizációt, néhány alapfogalomban meg kell
egyezni.

A kultúra újabban az
antropológiából (néprajzból) került át a történeti munkákba (a 19.
századi kultúrtörténet – csak Jacob Burkhardtot említem – más
indíttatásból született), s jelenleg elterjedt az a nézet, hogy a
történeti társadalmakat is kultúrájukban lehet átfogóan megragadni (csak
az angolszász területen divatos New Cultural History – új
kultúrtörténet – irányzatát említem). A társadalom életét a kultúra
egészében  bemutatni – vonzó oktatási feladat lehet. A
történeti antropológia ma már jelen van a hazai történetírásban, sőt az
egyetemi oktatásban is. Szemlélete jól beépíthető lenne az oktatásba is.
Ehhez az egyre növekvő számú hazai tanulmányok mellett összefoglaló
munkákra is szükség lenne.

Végezetül
a történeti kutatásban lezajlott „fordulatok” hatását szeretném
felvetni. Alapvető szemléleti váltást hozott a történettudományban a
társadalomtudományos (alapjában szcientista) paradigma meggyengülése,
sőt bizonyos területeken annak eltűnése. Bár újabb, hasonlóan hegemón
tudományos paradigma nem váltotta fel, hanem számos, gyakran változó
javaslat fut versenyt e szerepért, néhány szélesebb körben elfogadott,
mintának tekinthető irányzat hatását az oktatásra felvethetjük. A
„történelem nyelvi fordulata”, paradigmaváltás, a történelem „válsága”
ma divatoznak a historiográfiai irodalomban. Bár nem mindenki ért egyet
abban, hogy átmeneti divatjelenségekről van-e szó, vagy pedig
meghatározó szemléleti váltás megy végbe a történettudományban, az
iskolai oktatás sem vonhatja ki magát ennek hatása alól. Én itt
egyetlen, jelenleg az egyetemi hallgatók között népszerű irányzatot
emelek ki.

Divatos, sokat emlegetett
irányzat ma a mikrotörténelem. Bár a megnevezés mögött sokféle felfogás
húzódik meg, a történészek között sincs egyetértés a léptékváltás, a
mikroszint jelentőségének megnövekedése jelentését illetően.
Mindenesetre néhány lényeges jellemző kiemelhető. A cselekvő ember, a
történeti aktor szerepének visszahozása. De ez a cselekvő nem a nemzetek
politikatörténetének nagy embere, hanem a helyi társadalmak tetszőleges
egyéne. A makrotendenciák meghatározó szerepe helyett a történeti
folyamat bizonytalanságai, véletlenszerűségei kerülnek előtérbe. A
mikrotörténet a történeti helyzetekben az emberek meghatározottságát és
döntési lehetőségeit kontextualizálja. Az egyetemi hallgatók, a fiatal
történészek között népszerű mikrotörténet a hazai olvasóközönséget még
nem hódította meg, de óhatatlanul felmerül a kérdés, milyen hatással
lehet a történelemre mint tantárgyra.

A történeti fejlődésre felfűzött kronologikus 
és makroközösségek (nemzet, állam, népcsoport) tantárgyi elrendezéssel
szemben egy-egy kor, hely sajátosságai emelődnek ki. Esettanulmányként
épülhetnének be a történelem oktatásába az eseményközpontú
mikrotörténeti elemzések. A diákok tanári segítséggel rekonstruálhatnák
egy-egy esemény kontextusait, a részvevők indítékait, cselekvési
alternatíváit és döntéseiket. A mikrotörténet egyben megkérdőjelezi a
nagy fejlődési tendenciák (modernizáció, városiasodás stb.) mintegy
külső, dologi létezését, azaz hogy e folyamatok meghatározzák az egyének
cselekvését (akár úgy, hogy annak irányában hat tevékenységük, akár
úgy, hogy ellenállást fejtenek ki vele szemben). Ezzel szemben a
mikrotörténet szerint az egyéni cselekedetek eredőjeként, utólag
konstruáljuk meg e tendenciákat. Ezzel az időbeli lemaradás, az
eltorzult fejlődés fogalmak megkérdőjeleződnek, módosulnak az
alternatívák nélküli fejlődésképek. Hogyan építhető mindez be a
történelem iskolai oktatásába? Legalább vitát kezdhetnénk
róla.

Hevenyészett gondolataim
összefoglalására nem vállalkozom, inkább azt hangsúlyoznám, hogy nekünk,
kutató történészeknek nagyobb figyelmet kellene fordítani az iskolai
oktatásra. A legtöbb modern történetkutatási irányzat még a hazai
egyetemi oktatásba is nehezen kap helyet, tehát a jövőbeli tanároknak is
csak egy része ismerheti meg azokat. Méginkább hiányzik a modern
szemlélet a népszerűbb összefoglaló munkákból. Szükség van tehát a
történelemtanárok és kutatók párbeszédére. Erre számos törekvés,
kísérlet van jelenleg is, de erősíteni kell ezeket a történettudományt
képviselő kutatók részéről.

Benda
Gyula

A fenti írás a szerző véleményét tükrözi,
és nem a TTE álláspontját jelenti az adott kérdésben. Ha önnek is van
véleménye, vagy valami megjegyzése az olvasottakhoz, azt e-mailben az
info@tte.hu
címen, vagy a honlapon fórum indításával
jelezheti.