Ha elolvassuk a Nemzeti alaptanterv szövegét, furcsa dologra lehetünk figyelmesek: kétségtelenül nagyon sok bírálható kijelentés olvasható benne a magyar vagy a történelem tantárgyaknál, de ugyanígy előhúzhatók az ezeket a kritikákat hatástalanító mondatok is. Tegyük félre az ideológiát, és nézzük meg, szakmailag mi a baj az új Nemzeti alaptantervvel. Miért tanítunk irodalmat és történelmet a XXI. században? Mennyi szabadságot kap a tanár a tanításban, és hogy lesz erre ideje?

Nagyon hamar politikai kérdéssé vált a Nemzeti alaptanterv ügye, pedig mégiscsak egy olyan szakmai anyagról van szó, ami az iskolai oktatás tartalmáról és módszertanáról szól. Miért kell Nemzeti alaptanterv? Azért, hogy az ország különböző iskoláiban ugyanazt a közös tudásalapot tanulják meg a gyerekek. Ez nemcsak a közös műveltségünk alapjait, a világról alkotott felfogásunkat határozza meg. A gyakorlatban a NAT teszi lehetővé az átjárhatóságot az iskolák között, így lehet eljutni különböző utakon az érettségiig vagy az egyetemi felvételiig, és tartalmazza azt a tudást, ami a jövő generációinak életéhez és munkájához szükséges.

Gyakran mondják, hogy a Nemzeti alaptanterv fontos alapdokumentum, de az iskolai hétköznapok egészen mások – vannak a szépen lefektetett alapelvek, és vannak a 45 perces órák a fáradt, túlterhelt, folyamatos lemaradásban lévő tanárokkal, és az unottan bámuló vagy jegyzetelő diákokkal. Bár a mostani NAT eddig soha nem látott részletességgel igyekszik előírni az iskolában tanítandó anyagot, nem lehet igazán megalapozott véleményt mondani róla a kerettantervek nélkül, amelyek még mindig nem jelentek meg. Ezekből lesz látható a kötelezően megtanítandó anyag, az erre szánt óraszámok, és a tanárok maradék szabad időkerete. Egy példa: a NAT-ban valóban nem szerepel név szerint sem Kertész Imre, sem Ottlik Géza, de a tantervért felelős miniszteri biztos most azt ígéri, mindketten benne lesznek a kerettantervekben, tehát a diákok foglalkozni fognak velük is az órákon. Mindettől független nyugodtan nevezhető rendkívül aránytalannak egy olyan Nemzeti alaptanterv, amelyben Kertész és Ottlik nincs benne, náluk jóval kevésbé jelentős szerzők neve pedig akár többször is előfordul.

Hogyan képzelik a jövő iskoláját?

Vajon az elmúlt tíz napban ön milyen heves ideológiai vagy politikai vitákról olvasott az új NAT matematikára, fizikára vagy biológiára vonatkozó részéről? Feltehetően semmilyenről. Közben a magyar és történelem tantárgy esetében már szinte hisztériáig fokozódott a hangulat: tiltakozás és petíció indult, régi és új tanári szervezetek üdvözlik vagy éppen bírálják az ott leírtakat, politikai pártok követelik az anyag visszavonását. Odáig is eljutottunk, hogy alpári internetes oldalakon uszítanak a NAT-ot bírálni merészelő tanári egyesületek vezetői ellen, és trollcsapatok rontják le a Történelemtanárok Egyletének értékelését a Facebookon.

A fő probléma az új NAT magyarra és történelemre vonatkozó részénél sem az, hogy Nyirő József vagy Wass Albert szerepel benne, Kertész Imre és Ottlik Géza pedig csak a kerettantervekben kap helyet. A kérdés az: hogyan képzeli a kormány a jövő iskoláját, ott milyen módszerekkel, milyen használható tudással és képességekkel akarja felvértezni a gyerekeket a XXI. század kihívásaira, és ehhez mennyiben járul hozzá az új Nemzeti alaptanterv. Próbáljuk most félretenni az ideológiát, nézzünk néhány szakmai problémát, és azt, mi van leírva a Nemzeti alaptanterv szövegében.

Szép szavak?

Érdemes beleolvasni a NAT-ba, mert a joggal visszatetsző megfogalmazások mellett kifejezetten modern pedagógia elképzelések is szerepet kaptak benne. Szó van benne az aktív tanulásról, amikor a diák nemcsak néma befogadója a tanár által leadott anyagnak, hanem maga fedezi fel az összefüggéseket, hogy az ismereteket különböző helyzetekben kreatívan tudja alkalmazni. Ugyanígy fontos a NAT szerint a párban vagy csoportban végzett felfedező, tevékeny és jól szervezett, együttműködésen alapuló tanulás, vagy az, hogy a tanár a diákoknak eltérő képességeik és tanulási céljaik alapján más-más feladatokat adjon. Az is olvasható benne, hogy „lehetőség szerint” biztosítani kell a foglalkozásokon számítógépet, digitális eszközöket, internetkapcsolatot és prezentációs eszközöket a diákoknak.

Vajon mindez csak írott malaszt marad? Egy alaptanterv biztosan nem fogja megváltoztatni egy tanár sok évtizedes rutinját, és az iskolák technikai felszereltségét sem. Más kérdés, hogy ezeknek a szép elveknek az érvényesülését mennyire segíti, ha túl sok lesz a kötelező tananyag, mint azt olyan sok szakmai szervezet állítja. A fent említett felfedező, csoportos tanuláshoz márpedig sok idő kell, de vajon a gyakorlatban lesz-e erre elég idő és energia, vagy csak a szokásos loholás lesz a „soha nem érünk az anyag végére” jelszóval. Pedig épp erre lenne szükség, ez lenne az igazán hazafias és nemzeti alaptanterv, írta meg az Indexen Nádori Gergely, a Tanárblog szerzője. 

Miért tanítunk irodalmat?

Nézzük a legvitatottabb tantárgyat, a magyar nyelv és irodalmat. 2020-ban fontos lenne tisztázni, milyen céllal is tanítjuk ezt a tantárgyat. Világos, hogy a magyar irodalom legfontosabb alapműveit mindenkinek meg kell ismernie, néhány verset kívülről meg kell tanulni, hiszen ez a közös kultúránk, identitásunk része. Innentől viszont már több cél lehetséges. Miért tanítsunk irodalmat?  Hogy a 15 másodperces Tik-Tok videók korában is meg tudjuk szerettetni hosszú regények olvasását a diákokkal? Hogy megtanítsuk őket bonyolult szövegek értelmezésére, az irodalom és a lektűr, a valóság és a fikció elkülönítésére? Hogy megtanítsuk őket értelmes magyar mondatokat leírni, a gondolataikat logikusan, tömören összefoglalni?

A mostani NAT főcsapása nem ez: a dokumentum nagyon hangsúlyosan a nemzeti identitás formálásnak eszközeként fogja fel a magyar irodalmat „a Kárpát-medencei magyarság által létrehozott nyelvi, irodalmi kultúra legkiemelkedőbb alkotásainak megismertetésével”. A teljes képhez tartozik, hogy fontos célként szerepel benne „a munka világához és az önálló felnőtt élethez kapcsolódó anyanyelvi kompetenciák fejlesztése, különös tekintettel a szövegalkotási, szövegértési képességekre” is. A Magyartanárok Egyesületének bírálata szerint az alaptanterv újra az ideológia, a politika szolgálólányává teszi az irodalmi nevelést, s ezzel legalább negyven évvel veti vissza a magyartanítást. Az irodalomtörténet vezérgondolatává az üldözött magyarság koncepciója, a Trianon fölötti gyász hangsúlyozása és a határon túli magyarsággal való egység deklarálását teszi, amit ők mélyen irodalomellenes gesztusnak tartanak.

Mi a baj az új szerzőkkel?

Mint korábban már megírtuk, az irodalom tantervbe sok új szerző került be, elsősorban azon az alapon, hogy a fent már említett kultúrharcos szemlélet jegyében a liberális magyar írókkal szemben megjelenjenek a konzervatív és a határon túli magyar írók is Herczeg Ferenc, Nyirő József, Kós Károly, Reményik Sándor vagy Wass Albert személyében. Szakmai alapon nézve a vita lényege itt sem az, hogy miért kerültek be erdélyi, jobboldali, katolikus, magyarságukra büszke írók a tantervbe, hanem az, hogy mi volt a válogatás alapja: irodalmi szempontból mennyire értékesek az írásaik és mindez mennyire alkalmas diákok tanítására, az olvasás megszerettetésére. Az is nehezen érthető, hogy bár a tanterv többször hivatkozik arra, hogy csak lezárt életrajzok alkalmasak a tanításra, épp ezekről a kötelezővé tett szerzőkről és művekről nem születtek még megbízható monográfiák és tudományos szaktanulmányok.

Vitatható megállapításokat persze nemcsak a nyilasokkal kollaboráló Nyirő Józsefnél vagy az antiszemita Wass Albertnél találunk, hanem akár Kosztolányinál, Ezra Poundnál vagy Knut Hamsunnál is. Ha félreteszünk minden ideológiát, és azt a kérdést tesszük fel, hogy alkalmas-e tanítási-oktatási célokra Herczeg Ferenc, Nyirő József vagy Wass Albert, akkor erre egy szempontból határozottan igennel lehet felelni. Be lehet mutatni rajtuk azt, hogy milyenek a középszerű írók, milyen egy rosszul szerkesztett regény, vagy ahogy egy tanár felvetette, Wass Albert művein jól tanulmányozható az antiszemitizmus is. Érdemes megfontolni Pokorni Zoltán javaslatát is: egy tananyagban nemcsak pozitív ideálok szerepelnek, értékütközéseket, dilemmákat lehet bemutatni a gyerekeknek, és van-e annál nagyobb értékütközés, mint az amúgy jó regénynek számító Uz Bence és a szerzője, Nyirő József nyilas szerepvállalása?

Mire való a történelemoktatás?

Fel kell tenni azt a kérdést is, hogy miért tanítunk történelmet az iskolákban? Azért, hogy a diák bemagolja, hogy mi történt 1456-ban? Vagy ha Belgrádban jár, akkor tudja, hogy az régen Nándorfehérvár volt, és mi történt ott? Vagy múltbeli ismeretei alapján tudja, hogyan és milyen lépésekkel épül ki apránként egy diktatúra? A történelemtanítás mint szakma is sokat fejlődött az elmúlt évtizedekben. A tárgy ma már nem arról szól, hogy a diákok meghallgatják a tanárt, és betanulják a régi korok történeteit, szereplőit és évszámait (ismeretátadás). A történelem elmélyültebb ismerete az élményszerű, a diákot aktív tanulásra ösztönző módszerrel szerezhető meg: a diákok a tanár irányításával merüljenek el a történeti forrásokban, dokumentumokban, képekben, térképekben, az órákon vitatkozzanak egymással történelmi dilemmákon, helyzeteken (ismeretszerzés).

Az eddigi példák is az új Nemzeti alaptanterv kaotikusságát mutatták, és itt is az a helyzet, hogy az inkoherens szövegben egyszerre vannak jelen a bírálható és a támogatható kijelentések. A NAT-ban ugyanis szinte minden kritizálható megállapítással szembeállítható egy másik részlet, ami azt részben cáfolja vagy tompítja. A Történelemtanárok Egyletének állásfoglalása például az új NAT ismeret- és elbeszélés-központú szemléletét súlyos visszalépésnek tartja az elmúlt két évtizedben jellemző forrásközpontú, kompetencia-alapú, tevékenységet központba helyező, digitális eszközöket preferáló módszertanával szemben. A NAT-ban ugyanakkor más helyen az olvasható, hogy „míg az általános iskolában történetek elbeszélése az elsődleges, a középiskolai történelemtanulásban előtérbe kerül a történelmi források feldolgozása és értelmezése, ami segíti a problémamegoldó, elemző gondolkodás fejlődését, a történelmi szemléletmód kialakulását.” A NAT-ot támogató Történelemoktatók Szakmai Egyesülete azt írja: a narratív megközelítés fontossága nem tagadása, hanem éppen megkerülhetetlen előfeltétele a hatékony kompetenciaalapú tanításnak. A tantervben 4, kompetenciákat elváró fejlesztési területbe szervezve összesen 78 tanulási eredmény van – ezek alkotják a tanterv nagyobbik hányadát, szemben a tartalmi elemekkel.  

A Történelemtanárok Egylete azzal is bírálta a tantervet, hogy az 7 pontban sorolja fel a történelemtanítás céljait, és ezek közül az első három az

1. ismeretszerzés „a magyarság, a magyar nemzet és Magyarország, az európai civilizáció, valamint az emberiség múltjáról”,
2. az ismeretek általi „határozott magyar identitás” kialakítása 
3. a közös kulturális kód leglényegesebb elemeinek elsajátítása (szimbólumok, történelmi személyek, történetek, fogalmak, alkotások).

Az Egylet szerint szakmailag igencsak vitatható e három cél előtérbe helyezése, ami minden korábbi NAT-hoz képest visszalépést jelent. Ismét olvassunk bele a NAT-ba. A 7 pontos felsorolásban ezen kívül célként szerepel a múlt és a jelen folyamatairól való véleményalkotás, a társadalmi viszonyok és folyamatok értelmezése, a demokratikus államszervezet működésével, az állampolgári jogokkal és kötelességekkel és a piacgazdaság működésével való megismerkedés is. Hogy ki hova teszi a hangsúlyokat, az valószínűleg az osztálytermek zárt ajtajai mögött fog eldőlni.   

Miért baj, ha kronológia szerint tanítunk?

Gondolkozzon el azon, milyen módszerrel tudná leginkább közel hozni 10-12 éves gyerekekhez az irodalmat vagy a történelmet? Célszerűnek látszik, hogy kezdjük a legelején tanítani mindkét tárgyat. De ki tudja, mennyire ragadja meg minden ötödikes diák képzeletét az Australopithecus csontozata vagy Mezopotámia ókori civilizációja, illetve mennyire áll közel hozzájuk a Halotti beszéd és könyörgés vagy a Szigeti veszedelem nyelvezete? Nem jobb-e az érdeklődésükhöz, értelmi fejlettségükhöz közelebb álló témákat, szövegeket választani nekik a két tárgy megszerettetéséhez? És nem értik-e meg mélyebben a dolgok lényegét, ha nemcsak sorban haladnak, hanem összehasonlításokat tesznek a történelemben a világgazdasági válságok, a forradalmak vagy a diktatúrák természetrajzáról, az irodalomban pedig mondjuk korszakokról korszakokra újra feldolgozott motívumokról, történetekről? A Történelemtanárok Egylete, a Magyartanárok Egyesülete és egyetemi oktatók is kritizálták, hogy a két tárgy tanításának alapja továbbra is a kronológia marad, így nem látják „valós biztosítékait a mélységelvű és valós kompetenciaalapú munkának”.

Nézzük a NAT szövegét! Az 5-8. évfolyamos történelem tantárgynál ezt olvashatjuk: „A tantárgy sajátosságából következően jellemző a kronológiai rendezőelv, de ez a tanulás-tanítás egyes szakaszaiban nem élvez kizárólagosságot”, a 9-12. évfolyamon viszont „a kronológiai rendezőelv (…) dominánsabbá válik”. A magyar nyelv és irodalomnál ezt olvashatjuk: „Az 5–6. évfolyamon a tematikus közelítés, gyengéd átmenet, a 7–8. évfolyamon a kronológia elve érvényesül. A kronológia elvének figyelembevételével az egyes témakörök sorrendjét a szaktanár megváltoztathatja.” A 9-12. évfolyamon már kizárólag a kronológia szerint halad az irodalomtanulás. 

A Magyartanárok Egyesülete szerint még a Horthy-korszakban is sokszínűbb és az adott korhoz közelebbi volt az akkori irodalomtanterv elrendezése, a mostani groteszk módon a szocializmus örökségét, a marxista irodalomtudomány koncepcióját folytatja, amely szerint az irodalom valójában a társadalomtörténet illusztrációja. A magyartanárokat képező egyetemi oktatók szerint az időrendi elv érvényesítése nemcsak az életkornak megfelelő olvasmányok kiválasztását nehezíti meg. Háttérbe szorítja az irodalmi kultúra elsajátításának egyéb alapvető tényezőit (pl. poétikai, műfaji szempontok, olvasási-értelmezési stratégiák), és a kortárs írók megismerésére sem hagy elég teret. Persze ahogy a bűvész a nyulat húzza elő kalapból, erre is rögtön lehet hozni egy ellenpéldát a NAT-ból: „a választható órakeret terhére a tanár szabadon beilleszthet kortárs alkotókat, műveket a tananyagba.” A kérdés megint csak az, mikor lesz-e erre ideje.   

Normakövető vagy kritikus legyen a gyerek? 

Több helyen elhangzó érv, hogy a NAT a kritikai gondolkodásra, a szabad véleménynyilvánításra nevelés helyett inkább a normakövetést helyezi előtérbe. A Történelemtanárok Egylete  konkrétan azt az alaptantervben olvasható kitételt bírálja, amely szerint a történelem és állampolgári ismeretek oktatásánál

fő cél a normakövető magatartás és a társadalmi felelősségvállalás megalapozása, a szabadság és felelősség, valamint az alapvető jogok és kötelességek egyensúlyának megismerése. 

Az egyesület ezt a NAT kontextusában tartja elfogadhatatlannak. Álláspontja szerint a normakövetés előírt, kötelező ideológiát jelent, ami nem lehet a történelemtanulás/tanítás célja.

A  Történelemoktatók Szakmai Egyesülete ezzel szemben azzal érvel, hogy az „ismeretszerzés és forráshasználat”, valamint a „történelmi gondolkodás” fejlesztési terület alatt általános- és középiskolában összesen 41 tanulási eredményt tartalmaz a NAT. Az alaptanterv szövegét olvasva ezen kívül számos más helyen van szó a diákok kritikus gondolkodásra és véleménynyilvánításra neveléséről. Már az 1-4. osztályban szerepel az érvelés, a kulturált véleménynyilvánítás tanítása. A 8. és 12. évfolyamon megjelenő állampolgári ismeretek tantárgy feladata egyebek mellett „a tájékozott, nyitott, érdeklődő és kritikus polgári mentalitás” megalapozása, a vita fontosságának és közösségi élményének megismertetése, annak felismertetése, hogy „a véleménynyilvánítás, az érvelés és a vita nem öncélú tevékenység, mert a középpontban egy fontos téma vagy probléma áll”. A kritikus gondolkodásra nevelés a természettudományoknál, például a fizikában vagy a biológiában is megjelenik. Utóbbinál például abban, hogy a diák képes legyen mérlegelni  a gyógyszerekkel, gyógyászattal kapcsolatos reklámok tudományos hitelességét. 

Mennyi szabad választása marad a tanárnak?

Ebben van a legnagyobb szakadék a NAT-ban leírtak és a bírálatok között. A NAT több helyen ír arról, hogy a tanárok az óraszám 20 százalékát szabadon fordíthatják felzárkóztatásra, tehetséggondozásra, maguk által választott témák feldolgozására. Ezek mellett lehetőséget ad az alaptanterv a kompetenciákat fejlesztő, több tantárgyat egyesítő projekthetek, témanapok megszervezésére, összefoglalóan az élményközpontú tanulásra. Hogyan lesz erre idő, ha több tantárgynál több lett a tananyag és közben csökkentek az óraszámok?    

Az új NAT hivatalos kormányzati kommunikációjának fontos eleme az óraszámcsökkentés, ami csak részben igaz. Míg ma egy harmadikosnak akár 27 órája is lehet egy héten, szeptembertől már valóban csak maximum 24 órája lehet (22 kötelező és 2 választható óra). A 2012-es tantervvel összehasonlítva azonban az óraszámcsökkenés nem általános minden évfolyamon: az 5. és 6. évfolyamok esetén nincs változás, a 9. évfolyamon pedig még emelkedik is a diákok elfoglaltsága, mutatta ki Nahalka István oktatáskutató. A szabadon választható tantárgyakra fordított órakeret közben határozottan kisebb lett, mint a 2012-es szabályozásban.

A NAT alapján – főleg a magyar és a történelem tárgyaknál – sokan arra számítanak, hogy teljesíthetetlenül sok lesz a lexikálisan elsajátítandó tananyag. A Magyartanárok Egyesülete szerint irodalomból például a 9-12. évfolyam között 126 szerzővel kellene kötelezően foglalkozni az órákon, így egyszerűen nem marad idő a felzárkóztatásra vagy a tanár által fontosnak tartott dolgok megtanítására. A NAT miniszteri biztosa  ugyanakkor visszautasította, hogy teljesíthetetlenül sok kötelező olvasmány lenne: nem 59, csak 20 kötelező szöveget kell olvasniuk a diákoknak, az általános iskolában pedig csak 9-et és nem 30-at, ahogy az egyes helyeken megjelent. Mindezt csak akkor lehet tisztán látni, ha megjelennek a kerettantervek. 

Miért is fontos mindez? Azért, mert a magyar iskolák között köztudottan nagyon nagy minőségi különbségek vannak. A NAT ellen tiltakozó egyetemi oktatók szerint ” az anyag mennyisége nyilvánvalóvá teszi, hogy az elvben szabadon hagyott 20 százaléknyi órakeret kihasználására csak a legjobb képességű és szociális hátterű osztályokban lesz lehetőség. Emiatt az esélyegyenlőség elve is sérül: a tanterv éppen ott nem hagy időt a gyakorlásra és fejlesztésre, ahol a legnagyobb szükség lenne rá.” 

Konszenzuson alapul?

A Nemzeti alaptantervektől szokás elvárni, hogy társadalmi közmegegyezés övezze őket. A legelső NAT a kilencvenes évek elején több évig készült, hosszú viták előzték meg a végleges változat kiadását. A mostani NAT alapjait 2017-ben kezdte el az Oktatás 2030 Tanulástudományi Kutatócsoport Csépe Valéria akadémikus vezetésével. 2018 őszére az alapkoncepció készült el. A több mint 300 oldalas tervezetet nyilvánosságra hozták, az anyagot bárki elolvashatta és véleményt mondhatott róla. A dokumentum alapfelfogása az volt, hogy a tananyag összeállítását és mennyiségét a hatékonyabb tanulás és a maradandóbb tudás érdekében igazítsák a diákok életkori sajátosságaihoz. Az általános szakmai elismerést övező anyaghoz közel 1000 hozzászólás érkezett hozzá tanári szervezetektől, magánszemélyektől.

Ezután következett a munka második fázisa, a végleges NAT és az ehhez szükséges kerettantervek kidolgozása, ami viszont már határozottan zárt ajtók mögött zajlott. Ezt a feladatot Hajnal Gabriella, a NAT koordinálásáért felelős miniszteri biztos kapta. Az ő állítása szerint a Csépe-féle kutatócsoport és a minisztérium tantárgyi szakértői továbbra is együtt dolgoztak. Tavaly nyáron botrány tört ki, miután az erősen jobboldali beállítottságú és rendkívül vitatott kijelentéseiről ismert Takaró Mihály irodalomtörténész befolyása miatt visszalépett a magyar nyelv és irodalom tanterv kidolgozásán dolgozó hatfős kutatócsoport. Hajnal Gabriella állítása szerint nem igaz, hogy a nyilvánosság teljes kizárásával folyt a munka: több konferenciát tartottak, és nagyon sok hozzászólást, véleményt beépítettek a Nemzeti alaptanterv végleges szövegébe és a kerettantervekbe.

A végeredmény egy furcsa torzszülött lett: a NAT szövege részben megőrizte a Csépe-féle kutatócsoport haladó gondolatait, vannak benne részek az Emmi szakértői csoportjaitól, az irodalomról szóló fejezetben pedig jól azonosíthatóak Takaró Mihály elméletei a liberális és zsidó „nyugatos” írók dominanciájának ellensúlyozásáról, és a Trianon után a határon kívül rekedt magyar írók kánonba emeléséről. A kritikák nagy része erre, illetve a történelem tantervre irányul, aminek a szövegét már valóban nem egyeztették a szakmával. A furcsa körülmények és gyanús háttérkavarások közepette készült anyag végül egy hideg péntek estén jelent meg. Aki ezt így intézi, az bizton számíthat kemény bírálatokra a nyilvánosságban.

Az eredeti cikk itt olvasható