Az
Osztályfőnök.hu cikksorozata most a tanárképzést vizsgálja. A cikkből
Sallai Éva kommentárját idézzük.

A
magyarországi tanárképzés valószínűleg a legellentmondásosabb időszakát
éli az utóbbi néhány évben. Mégis úgy vélem, nem rosszabb a helyzet ezen
a területen, mint bármely más szakemberképzésben. Ezt mi jobban
ismerjük, itt közelről látjuk a hibákat, nehézségeket, de az anomáliák
minden területen jelen vannak. Nem véletlen, hogy a megkérdezettek
háromszor annyi megjegyzést tettek a működés hiányosságaira, mint
amennyit sikeresnek ítéltek. Jól látható, hogy egy ördögi kör alakult ki
az utóbbi időben.

A pedagógus
szakma presztízse az utóbbi évtizedben soha nem látott mélységbe zuhant.
Nemcsak a média által feltupírozott megdöbbentő iskolai helyzetek
esetenként szánalmas résztvevői láttán gondoljuk, de a pedagógia
elismert kutatói, vezető szakemberei is folyamatosan bizonygatják a
nyilvánosság előtt, hogy a pedagógusok rosszul teszik a dolgukat.
Sokszor ismétlődően kapják a nézők milliói ezeket a telefonnal rögzített
képekkel is megerősített negatív információkat a pedagógus szakma
képviselőiről. És mindig talál a média tanárverő szülőt, gyerekverő
tanárt, gyerekverő gyereket, ügyetlenül nyilatkozó igazgatót, és
sorolhatnánk az elszomorító történéseket. És mindig találnak a csatornák
okos szakembereket, akik differenciálatlanul elmarasztalják a
pedagógusokat. Így a közvéleményben – szülőkben, diákokban, fenntartóban
– napról napra erősödik a tanárokkal szembeni bizalmatlanság akkor is,
ha saját tapasztalatai más képet mutatnak. A médiapszichológusok is
megmondták, nem felkészültek a kihívásokra, az iskola (és persze a
pedagógus) csak fokozza a gyerekek agresszióját.

Ezek a szakértők kevés szót ejtettek arról, hogy a
kiket terhel még felelősség az iskolákban felerősödő agresszív
viselkedésért. A szociológusok pedig a kontraszelekciót igazoló kutatási
eredményeikkel színezik ezt a szomorú képet: a legjobb képességű
érettségizők nem választják a tanári pályát, tehát aki tanár akar lenni,
azt már nem sorolhatja magát a jó képességű, tehetséges diákok
táborába. És az ördögi kör bezárul. Ilyen közhangulatban miért akarna
egy értelmes fiatal pedagógus lenni? Ilyen közhangulatban miért biztatná
a szülő a gyerekét, hogy válassza a pedagógusi hivatást? De ha mindezek
ellenére ezt a pályát választja, a képzés során vajon erősödik vagy
elgyengül ez a szándéka?

Több éven
keresztül dolgoztam végzős egyetemi hallgatókkal a tanítási gyakorlatuk
idején, esetmegbeszélő gyakorlat keretében. A kurzus kezdetén azokat a
helyzeteket beszéltük meg, amelyekkel a hallgatók az iskolában a
tanítási gyakorlatot megelőző hospitálásaik során találkoztak.
Rácsodálkoztak a valóságos iskolai történésekre. Sokkal egyszerűbbnek
gondolták a tanári munkát, a tanári döntéseket.

Izgalmas vitáink voltak a házi feladatok szerepéről, a
fegyelmezés eszközeiről, a lemaradókkal való munkáról, az értékelés
módjairól, a hátrányos helyzetű gyermekek segítésének lehetőségeiről a
konkrét iskolai tapasztalatok tükrében. Szerencsére egy-egy csoportban
7-8 iskolában látott gyakorlatról tudtunk beszélgetni. Próbáltuk az
addig megszerzett elméleti tudást a tapasztalatok értelmezésére
mozgósítani, majd a megfelelő tanári viselkedésre való felkészülésben, a
megvalósításban kamatoztatni. Sokszor nem sikerült. Volt, amikor a
megfelelő ismeretek hiányoztak, és volt, amikor a gyakorlatban
alkalmazható módszerek vagy a professzionális képességek bizonyultak
kevésnek.

Ezek a helyzetek jól
mutatták, hogy az új kihívásokhoz folyamatosan változtatni kell a
tanárképzés programját. Bővíteni a szükséges szakmai ismeretek körét,
vagy éppen olyan helyzeteket teremteni a képzés során, hogy a megfelelő
attitűdök kialakuljanak. És természetesen a legfontosabb azoknak a
képességeknek kialakulása, amelyek a kezdő pedagógus számára az
eredményes munka biztonságát adják Ezek az esetmegbeszélő helyzetek azt
is jelezték, hogy lényegesen több időt kellene a jelölteknek az
iskolákban tölteni, mégpedig olyan iskolákban, ahol „nagy mennyiségben”
láthatnak eredményes pedagógiai gyakorlatot. Azok a hallgatók, akikkel
én dolgoztam, rendkívül kevés pozitív élményt szereztek a megismert
pedagógusok gyakorlatáról, a tantestületek működéséről. Abban mégis
egyetértettünk, hogy napjaink egyik legizgalmasabb foglalkozására
készülnek, és hogy az iskolában komoly gondolkodás, kreativitás, szakmai
felkészültség nélkül nem lehet eredményesen dolgozni. Abban is
egyetértettünk, hogy ez nem alakul ki egyik napról a másikra, tehát
türelmesnek kell lenniük saját magukkal szemben.

A hallgatók hihetetlen odafigyeléssel, lelkesedéssel és
persze több-kevesebb szorongással készültek a tanításra. Több mint tíz
év alatt nem találkoztam olyan hallgatóval, aki félvállról vette volna a
gyerekekkel való munkát. Izgultak, hogy a diákok elfogadják-e, majd
később azon, hogy jó tanárnak tartják-e őket. Minden visszajelzést
nagyon fontosnak tartottak. Tapasztalatot szereztek arról, milyen
nehézséget jelent, ha nem kapnak pozitív visszajelzést a munkájukról, és
milyen lendületet ad a támogatás, az elismerés. Lelkesen hozták az
alkalmazott módszerek kellékeit, hogy megmutassák ezeket a csoport többi
tagjának. De ami a legemlékezetesebb maradt számomra: szinte minden
hallgató érzékenyen figyelte a nehezebben teljesítő diákokat, fontosnak
tartották a mentoraik által „leírt” diákok bevonását az órai munkába, és
nagyon örültek, amikor ezek a diákok egy-egy dolgozat vagy felelés
alkalmával jól teljesítettek, értékelték a „kistanártól” kapott
bizalmat, az addig nem tapasztalt dicsérő szavakat. A hallgatóknak volt
tehát alkalmuk megérezni, hogy milyen nagy felelősséget jelent
pedagógusként dolgozni.

Sokszor
emlegettük – félig tréfásan, félig komolyan – a tanítást a világ egyik
legszebb, ám legnehezebb foglalkozásaként, főleg, amikor valamilyen
problémával nehezen boldogultunk. Az iskolai gyakorlat során sokan
változtatták meg a véleményüket a tanításról, a tanári szerepről és
arról, hogy ők szeretnék-e kipróbálni magukat ezen a területen. Most
többen eszembe jutottak azok közül a hallgatók közül, akikkel olykor
órákig beszélgettünk a folyosón a tanításról, vagy akikkel telefonon
pontosítottuk a másnapi szabályalkotás menetét. És együtt izgultam a
mentorral, hogy egy tapasztalatok nélküli hallgatónak sikerül-e
megegyezni 38 középiskolás diákkal abban, hogy milyen órai helyzetekben
kell teljes csendben (beszélgetés nélkül) hallgatniuk egymást vagy a
tanári magyarázatot. (Sikerült.) Vajon hol dolgoznak most ezek a
fiatalok? Ha iskolába kerültek, vajon hogyan érzik ott magukat? Ők
lennének a sokat emlegetett motiválatlan hallgatók? Nem
hiszem…

És ahogy az általános és
középiskolai tanárok is sokfélék, a tanárképzésben dolgozókra sem igaz
általánosan, hogy felkészületlenek és rosszul teszik a dolgukat. A
felsőoktatásban érintett oktatók többségére viszont igaz, hogy az
akkreditációk bűvkörében élnek. Itt is sok ellentmondással találkozunk. A
tanárképző intézetekben ma az a legfontosabb kérdés, hogy hány vezető
oktatóval lehet számolni a tanári szak, ezen belül a szakképzettségek
akkreditációjához. A minősítettség mindent meghatároz, különösen attól
az időtől kezdve, amikor egy oktató csak egy intézményben vehető majd
figyelembe, illetve amikortól csak a három éve minősített oktató lehet
tantárgyfelelős a mesterszintű képzésben.

A kreditszámítgatás jelentősége túlnőtt azon a célon,
hogy az oktatás valóságos minőségét garantálja. Csak akkor lehetne
komolyan venni, ha valóban az akkreditációs anyagba beírt oktatóknak
kellene megtartaniuk az órákat. De a megvalósításban ezek a kritériumok
már nem számítanak, mert az oktatói óraszámok mást diktálnak. Mit lehet
tenni akkor, ha egy minősített oktató, aki nem képes, esetleg nem is
akar megújulni, még évekig alkalmazásban marad csak azért, mert az
intézménynek szüksége van a kreditjeire? De felemás helyzet az is, hogy
az a kolléga, aki jelenleg harminckét (!) végzős tanár szakos egyetemi
hallgató diplomamunkájának konzulense, évek óta több tárgyat megfelelő
szakmai színvonalon tanít, nem lehet tantárgyfelelős a saját
szakterületén azért, mert még most vagy csak ezután szerzi meg a PhD
fokozatot. Mindezt persze a valóságban teheti, de nem szabad őt beírni
tantárgyfelelősnek.

Sok-sok kérdést
vetnek föl az akkreditáció kapcsán ezek a mechanikusan érvényesített
kritériumok. Az elvárások szigorúak, de ezzel párhuzamosan nem látni az
oktatási kormányzat munkálkodását a korszerű, színvonalas tanárképzés
más feltételeinek biztosításában. Egy példa erre. Ma nem akad olyan
szakember, aki meg tudná mondani, hogyan gondolkodjunk a tanárképzés
ötödik félévéről, amikor a tanárjelöltek utolsó félévüket egy iskolában
töltik. Hogyan történik ennek a szakasznak a szakmai, pénzügyi és jogi
szabályozása? Milyen iskolák, milyen tanárok fogadhatják a hallgatókat?
Ez a probléma még távolinak látszik ugyan, hiszen a nappali mesteri
képzés csak a következő tanévben kezdődik, de a szeptemberben induló
levelezőképzésben már most illene erről pontos információkkal
rendelkezni.

S mindezeket a
problémákat szaporítja, hogy a tanárképző helyek drasztikus
csökkentésének „híre” következtében is nagy a bizonytalanság az oktatók
körében. Az egyik legtekintélyesebb pedagógiai kutató szerint az
országban 4-5 tanárképző intézmény tökéletesen ki tudná elégíteni az
igényeket, többre nincs szükség.

Vajon melyik lesz az a 4-5 egyetem (a hírek szerint
főiskola nem), ahol tovább élhet tanárképzés? Hogyan döntik majd el,
melyik helyen maradhat meg, hiszen jelenleg ennél lényegesen több
intézmény rendelkezik akkreditált mester szintű tanári szak indítási
engedélyével. Az oktatási kormányzat dönti el, hol folyjon tovább
tanárképzés, vagy a felvehető hallgatók számának szabályozásával maguk
az intézmények kényszerülnek arra, hogy megszüntessék
ezt?

Ez a sok-sok bizonytalanság, az
átgondolatlanság és a jövő kiszámíthatatlansága is egyre sürgetőbbé
teszi a pedagógia szakterületéhez kapcsolódó elméleti, gyakorlati és
irányítási szakemberek világos párbeszédét és együttműködését a képzés
korszerűsítése, megújulása érdekében. Nem az akkreditációs papírokon,
hanem a tanárképzés valóságos gyakorlatában.

Sallai Éva, egyetemi docens

Olvassa el az
Osztályfőnök.hu teljes cikkét »