11. évfolyam 1. szám (60.)

Filmek, történelem, tanítás

Az utóbbi hetekben filmvetítés-sorozatot szerveztünk. Az elmúlt évben vetített Nagy Imre-film után január-február folyamán a jelentkezők háromszor vehettek részt a forgalmazók és a TTE által közösen szervezett programokon. Először Hitler utolsó napjait, ezt követően éles váltásként a Sorstalanságot, legvégül Koltai Róbert Világszámát nézhettük meg. Külön exkluzivitást jelentett, hogy az idei második és harmadik vetítés esetében a film után lehetőség nyílt a rendezőkkel való eszmecserére, a filmmel kapcsolatban felmerült kérdések megbeszélésére.
Ha módunk lesz rá, folytatjuk ezt a sorozatot. Talán a 20. század mellett más korszakokról szóló alkotásokat is láthatunk majd. Tesszük ezt azért is, mert a történelem tanításban igen fontos a filmnézés, illetve a látott történelmi filmről történő kommunikáció szerepe. Segítheti a diákokat az adott történelmi korszak megértésében, intenzívebb átélésében. Fontos az is, hogy a filmet művészeti alkotásként értékeljük. Ezáltal segíthetünk annak megfelelő helyét megtalálni, és rávilágítani az adott művek buktatóira, hiányosságaira, valamint az általuk ábrázolt történelemi kép hitelességére.

A Nemzeti Emlékezet Program új pályázatáról

Új pályázatot hirdetett az Oktatási Minisztérium  Nemzeti Emlékezet Programirodája. A nyertes pályázók Bocskai fejedelemségbe való beiktatásának évfordulóján a fejedelem nyomába eredhetnek az Erdélybe. De mi is történt eddig a program során?

Magyar Bálint oktatási miniszter 2002-ben, a Történelemtanárok (12.) Országos Konferenciáján  jelentette be a program elindítását. Ekkor felkérte a TTE-t a programban való részvételre. A program több részre oszlik:

• 
  
  A szervezők elhatározták, hogy elkészítik a Nemzeti Emlékezet Dokumentumait. (A tervezett falitáblák anyagát a TTE által felkért szakemberek állították össze.)
  
  
• 
  
  A nagyobb évfordulókhoz kapcsolódóan tanulmányi kirándulásokra kerül sor, ahol a szervezés során a következő munkaszakaszokban vesznek részt a szervezők:
     -Pályázati kiírások megszövegezése
     -Pályázatok elbírálása
     -Szakmai anyag összeállítása az utazóknak
     -Az utazás szakmai teendőinek áttekintése
     -Részvétel az úton
     -A résztvevők kérdőíves megkérdezése alapján az értékelés elkészítése
     -A résztvevők cikkei az útról

A TTE és a Nemzeti Emlékezet Program honlapján is részletesen olvashatók az eddig lebonyolított kirándulások, melyek a következő helyszíneket érintették:

• 
  
  Auschwitz
  A Nemzeti Emlékezet Program keretében 2004. április 13. és 17. között 25 középiskolás diák és 10 tanár vett részt az auschwitzi tanulmányi kiránduláson, melyet az Oktatási Minisztérium szervezett. 
  2004. április 17.
  
  
• 
  
  Rákóczi-lovastúra
  1703. május 6-án kelt a brezáni kiáltványa, melynek emlékére az Oktatási Minisztérium és a Történelemtanárok Egylete 2003. május 5. és 12. között lovas történelmi kirándulást rendezett a Sárospatak-Ónod-Szécsény-Romhány-Tokaj-Szerencs-Kassa útvonalon diákok és tanárok számára. 
  2003. május 16.
  
  
• 
  
  Don-kanyar
  2003. január 24-én a Donnál harcoló 2. magyar hadsereg arcvonalból történő kivonásának 60. évfordulójára emlékezendő a résztvevők tanulmányi kirándulás keretében látogattak el a helyszínre. 
  2003. február 05.

A Programhoz tartozik az Iskolai Emlékezet Program is. Ennek keretében az iskolák egykori neves tanáraikról nevezhetnek el tantermet.

A Családi Emlékezet Program, azaz a diákok és tanárok családfáinak internetes megjelenítéséhez, illetve forrásokkal, képekkel való illusztrálásához szükséges program tesztelése jelenleg folyik, várhatóan március közepétől-végétől elérhető lesz az interneten is.

Az Oktatási Minisztérium Nemzeti Emlékezet Programiroda következő pályázatán Erdélybe utazhatnak a nyertes pályázók.  A pályázat szövege:

400 évvel ezelőtt, 1605-ben az erdélyi rendek fejedelemmé választották Bocskai Istvánt. Ezt megelőzően Bocskai ellen  pert indított a császári udvar, melynek következményeként jószágvesztésre ítélték. Bocskai szembefordult az udvarral, felkelését a hajdúk is támogatták, így országos küzdelmük számottevő katonai sikereket könyvelhetett el. A Bocskai-szabadságharc hatására végül megszületett a bécsi béke, majd a török háború befejezéseként békét kötöttek a Zsitva torkolatánál.

2005. szeptember 14., Bocskai István erdélyi fejedelemmé való beiktatásának 400. évfordulójának emlékére tanulmányi kirándulást szervezünk Erdélybe.

A tanulmányi kirándulás időpontja: 2005. szeptember 10-15.

Pályázhatnak magyar állampolgárságú középiskolai tanulók, továbbá általános és középiskolai tanárok.

A pályázatban közölni kell
-a pályázó nevét, értesítési címét, telefonszámát, e-mail címét,
-iskolájának nevét, címét és telefonszámát.

A pályázathoz mellékelni kell a pályázó

• 
  
  érvényes útlevelének fénymásolatát (mind tanuló, mind tanár esetén),


• 
  
  szülőjének, gondviselőjének hozzájárulását az utazáshoz (18 év alatti pályázó esetén),


• 
  
  iskolája igazgatójának hozzájárulását ahhoz, hogy az utazás ideje alatt a tanítástól távol maradhasson (mind tanuló, mind tanár esetén),


• 
  
  tanuló esetén leírást (legfeljebb két oldal) az alábbiakról: miért érdekli ez a kérdés; eddigi tanulmányaiban, olvasmányaiban, médiumokban találkozott-e a 15 éves háború, a hajdúk mozgalma és a Bocskai-szabadságharc eseményeivel, az felkeltette-e érdeklődését, inspirálta-e további olvasmányokra? Mit gondol az adott történelmi eseményekről, kontextusukról, hogyan értékeli ezeket? Járt-e a Hajdúságban; ismer-e a Bocskai-szabadságharchoz kötődő szobrot, emléktáblát?


• 
  
  tanár esetén leírást (legfeljebb két oldal) az alábbiakról: tanári munkája során milyen formában és keretek között, milyen módszerekkel tanította a Bocskai-szabadságharc eseményeit, miként sikerült – a megfelelő történelmi kontextusban és körülmények között – értékelni Bocskai szerepét? Mennyire látja fontosnak a fejedelem személyiségét és hatását? Véleménye szerint Bocskai valódi szabadságharcos, vagy csupán véletlenül került a történelemi események középpontjába?

A tanulmányi kirándulás költségét az Oktatási Minisztérium fedezi.

A pályázat beérkezésének határideje 2005. május 2.

A pályázatot az alábbi címre kell küldeni:

Oktatási Minisztérium
Nemzeti Emlékezet Programiroda – Erdély
Budapest
Pf. 1.
1884

A pályázók közül a Történelemtanárok Egylete által delegált bizottság választja ki a tanulmányi kirándulás résztvevőit, akik 2005. május 18-ig értesítést kapnak.
A győztesek listáját május 13-ig a www.om.hu honlapon tesszük közzé.

Knausz Imre – Az osztályozásról

Azt az instrukciót kaptam a konferencia szervezőitől, hogy olyan indító előadást tartsak, amely elsősorban arra alkalmas, hogy az utána következő beszélgetést elindítsa, lehessen hozzá kapcsolódni. Még az is elhangzott az instrukciók között, hogy szívesen látnak provokatív előadást. Ezt komolyan vettem, arra készültem. A tanulók értékelése a megadott téma.

A közoktatáson belüli értékelésnek nagyon sokféle szintje, árnyalata van. Úgy éreztem ezen a konferencián, hogy talán a jelentőségéhez képest kevesebb hangsúly kap ezen belül az, ami az osztályteremben történik. Erről szeretnék elsősorban beszélni, vitaindító kérdéseket megfogalmazni. A tanulók értékeléséről és ezen belül is a mindennapi gyakorlatban lezajló értékelési folyamatokról szeretnék szólni, és még azon belül is tulajdonképpen egy típusáról az értékelésnek, az osztályozásról.

Mostanában az a jogszabályi változás történt – és erről sokat beszélnek –, hogy az alsó tagozaton a szöveges értékelésre kell áttérni a numerikus osztályozás helyett. Ez a kérdés sokszor úgy merül fel, lehetséges-e úgy tanítani, hogy nincsen osztályozás? Megfordítanám a kérdést, számomra a kérdés szakmailag az utóbbi időben egyre inkább úgy merül fel, hogy meddig lehet még úgy tanítani, hogy van osztályozás? Sok kritika érte ennek a kormányzatnak azt a döntését, hogy az alsó tagozaton megszüntette az osztályozást. Megmondom őszintén, magam is úgy reagáltam erre, hogy talán adminisztratív eszközökkel nem kellett volna ebben a dologban ilyen módon határozni. Ha viszont szakmailag nézem a dolgot, akkor azt kell mondanom, hogy nagyon itt volt az ideje már ennek a lépésnek. Egyre inkább úgy érzem, hogy az osztályozás nem egyszerűen diszfunkcionális – a közoktatás egészére nézve szeretném ilyen értelemben tézisszerűen megfogalmazni, lehet, hogy túl szélsőséges, de legalább lehet hozzá kapcsolódni a vitában –, hanem az egyik legfőbb akadálya a modernizációs folyamatoknak. Rettenetes mértékben köti meg a kezünket, és húz vissza mindig, amikor valami mást szeretnénk csinálni.

Mondanivalómat öt gócpont köré csoportosítanám. Öt problémát vetnék föl az osztályozással kapcsolatban és egyúttal öt kérdést is!

Az első gócpontot, első ilyen problémát, kritikai pontot úgy fogalmaznám meg, hogy az osztályozásban a szummatív értékelés egyeduralma fejeződik ki. Úgy is fogalmazhatnám, hogy ez az értékelés egyéb funkcióit gyarmatosítja a magyar közoktatásban. A kérdés, amely ehhez kapcsolódik: mi az értékelés célja? Nem akarok ilyen ismeretterjesztő előadást tartani az értékelésnek arról a bizonyos három funkciójáról, azt gondolom, azokat mindenki ismeri. De nem mindenki ugyanazt érti rajta. Szokás beszélni diagnosztikus, formatív és szummatív értékelésről. Nagyon egyszerű sémát javasolnék a három funkció megkülönböztetésére. Nincs ebben teljes egyetértés a szakmában, nem mindenki így gondolja. Úgy vélem, hogy a diagnosztikus értékelés a tanárnak szól. Elsősorban a tanár számára információszerzés arról, hogy a gyerekek fejében mi lehet, milyen a teljesítményük, hogyan látják a világot stb. Ennek az a célja alapvetően, hogy a tanár tudjon alkalmazkodni a helyzethez, a gyerekekhez, akiket tanít. Formatív értékelés alatt olyan értékeléseket értek, amelyek a tanulónak szólnak, a tanulók számára jelentenek visszajelzést. Ez két különböző, de mégis összetartozó összetevőre bontható. Az egyik a motivációs célzatú visszajelzés. Tehát megerősítés, vagy éppen negatív megerősítés. Másrészt pedig információ arról, hogy milyen szinten áll a gyerek teljesítménye, hol vannak a hiányosságok, hol vannak az erősségek? A szummatív értékelés pedig elsősorban a külvilágnak szól. Az iskolán kívüli világnak. Amely egyfajta minősítés, egy címke, amelyet ráragasztunk végül is a gyerekre, hogy ilyen a teljesítménye, akárki láthatja. Ilyen értelemben meghatározzuk azt, hogy hol áll a gyerek. A szülő számára információ, a másik iskola számára információ, amikor továbbtanulásról van szó, és esetleg a munkáltató számára is információ.

Az osztályozás, ez lenne az alapvető kérdés, alapvetően és eredendően, igazi funkcióját tekintve szummatív értékelés. Ez rendben is van. Nyilvánvaló, hogy ilyesmire szükség is van, hogy valamikor év végén, vagy a folyamatok bizonyos szakaszainak végén meghatározzuk azt, hogy hol áll a gyerek azon a területen, milyen a teljesítménye? Igen ám, de az osztályozásnak van egy sajátos ördögi természete. Amelyben arról van szó, hogy nemcsak az év végi osztályzat tölti be ezt a funkciót, hanem az év közbeni osztályzat is ezt tükrözi, ami teljesen más típusú értékelés. Formailag tekintve ugyanazt az ötfokú skálát használjuk, és össze is kell kapcsolni az év közben adott osztályzatokat az év végi osztályzattal. Ráadásul erre jogszabály hivatkozik, benne van a közoktatási törvényben. A záróértékelésnek az év közbeni adott osztályzatokon kell alapulni. Sokszor úgy érezzük, hogy azért adjuk a jegyet, hogy ezáltal motiváljuk a gyereket, információt adjunk neki arról, hogy is áll. És ez ugye formatív értékelés lenne. De nemcsak erről van szó, a gyerek szemszögéből nem elsősorban erről, hanem arról, hogy megmondtuk, ha minden jegyed jó lesz, akkor év végén is ilyen jó lesz a minősítésed. A hármas osztályzatból a gyerek nem azt fogja föl, hogy az én tudásom hármas szintű, ez kevésbé fogja érdekelni. Őt az érdekeli, hogy milyen lesz majd a záróértékelése, amit hazavisz a szüleinek. Erről szól az előrejelző osztályzat. Ami még furcsább, hogy a diagnosztikus funkció is bizonyos értelemben alárendelődik ennek. Mit mond egy tanárnak az, hogy egy gyerek 2-es, vagy 4-es? Nagyon keveset. Igazából ez nem egy diagnózis, de mégis csak így működik. Nagyon erősen befolyásolja a tanárt, hogy hányas tanulók azok, akik az ő tanítványai. Ilyen értelemben az egyik legfontosabb különbség a tanár szemszögéből nézve a gyerekek között, hogy az én tantárgyamból milyen osztályzatot értek el, és hogyan teljesítenek nálam?

A második gócpontot, a második problémát úgy fogalmaznám, hogy ellentétes eljárások összemosása az osztályozásban. Ellentétes szempontok, egész egyszerűen ellentétes értékelési szempontok érvényesülnek az osztályozás során. A kérdés, amit ezzel kapcsolatban megfogalmazhatunk, hogy „mihez viszonyítunk?” Ugyanis az egy közhely, hogy minden értékelés viszonyítás.

A tanulói teljesítményt valamihez viszonyítjuk. Mihez viszonyítunk? Alapvetően logikailag három lehetőség adódik. Szerintem igazából a három lehetőség összeegyeztethetetlen. Az egyik ugye magától adódó, a követelményekhez viszonyítunk. Van a tanárnak egy követelményrendszere. Tegyük föl, van egy szilárd követelmény, világos és átlátható. Az osztályzat azt fejezi ki, hogy ezekhez a követelményekhez képest hol tart a gyerek. Úgy mondtam, hogy a tanárnak van szilárd követelményrendszere, de ha jogilag nézzük, akkor nem annyira a tanárnak, hanem az adott iskola helyi tantervének a követelményrendszere. A gyakorlat nem éppen mindig ezt mutatja. Nagyon nehéz tantervi szinten ezt meghatározni. Mármost ha következetesek vagyunk, akkor ha mindenki jól teljesít, mindenki ötös lesz. Ha mindenki gyengén teljesít, akkor mindenki kettes, vagy van, aki megbukik. Ilyen helyzetek időnként előfordulnak. Gimnáziumi tanárként két tannyelvű iskolában tanítottam. Volt egyszer egy olyan osztályom, ahol történelemtanár voltam, egyszerűen nem tudtam történelemből négyesnél rosszabb jegyet adni, de legtöbbször ötöst adtam. Több volt az ötös, mint a négyes. Nem voltam olyan lágy szívű tanár, rossz jegyeket is adtam általában, de abban az osztályban olyan gyerekek voltak, hogy nem lehetett. Nem is az érdeklődés volt nagy a gyerekek részéről, hanem az a hajtóerő, hogy tovább akartak tanulni, és elhatározták, hogy ők jól tanulnak. És meg is értették a tananyagot. De a munkaközösség vezetője fölvetette a kérdést, hogy ő megnézte statisztikailag, hogyan alakulnak a történelemosztályzatok a különböző osztályokban. És milyen érdekes, hogy van, ahol nagyon széthúzó, sokféle, nálam meg ebben az osztályban mind csupa ötös van. Nem volt rosszindulatú, nem azt mondta, hogy most itt nincsenek követelmények. Hanem azt a kérdést vetette föl – és teljesen logikus kérdésnek tűnt nekem akkor –, hogy ha mindenki tud ötösre teljesíteni, akkor nem volna-e értelmesebb a követelményeket egy kicsit megemelni. Mert akkor még többet is ki lehet hozni belőlük. Ezzel lehetne ösztönözni a gyerekeket. Az nem motivál, ha nagyon könnyen meg lehet szerezni a jó jegyet. És igaza van. Lehet, hogy kellene húzni fölfele a követelményeket. Ebből a megfontolásból ez azt jelenti, hogy akkor működik normálisan az iskola, ha nem mindenki tudja az anyagot teljesíteni. Mert az a normális követelményrendszer, amit nem tud mindenki magas szinten teljesíteni, hanem vannak rossz tanulók is. Ez „bele van kódolva” az osztályozás rendszerébe, hogy kell produkálni olyan gyerekeket, akik rosszul teljesítenek. Szándékosan ezt a példát mondtam, lehetett volna az ellenkezőjét is. Ez egy könnyebben feldolgozható probléma, és egyre gyakoribb is, amikor mindenki nagyon alacsony szinten teljesít. Akkor a tanár érzi, hogy nem jó, ha mindenkinek rossz jegyet ad, mert ez már nem motiválja őket igazából. Akkor pedig csökkenteni kell a követelményeket, és ilyen módon kell alkalmazkodni a gyerekekhez.

Ott vagyunk a második típusú viszonyításnál. Amikor nem egyszerűen a követelményekhez, hanem egymáshoz viszonyítjuk a gyerekeket. Az osztályozásnál ez elég gyakori, nagyon erőteljesen működik ez a szempont. Állapítsuk meg a követelményeket olyan szinten, amilyen szinten az osztály áll. És akkor ehhez képest, nem az a tanuló ötös, aki az ideálisan elképzelt követelményrendszerben mindent tud, hanem az az ötös, aki az adott tanulócsoportban a legjobb. Ilyen módon fogalmazzuk meg a dolgokat, s ez azt jelenti, hogy önkényesen alakítom a követelményeket. Ez egy egészen más típusú alapállás. Sokszor úgy érezzük, hogy mind a kettő szempont fontos. Mind a kettőnek érvényesülni kellene. Így viszont kialakul egy ilyen zűrös helyzet az osztályozással kapcsolatban.

Egy harmadik szempont, amit gyakran lehet hallani, a gyerekcentrikus szempont. Viszonyítsuk a gyerek korábbi teljesítményéhez az értékelésünket. Nem a többiekhez, mit érdekel engem a többi gyerek, hanem a gyerek korábbi teljesítményéhez képest, hogy ő fejlődik vagy nem fejlődik? Úgy is szokták mondani, hogy saját magához viszonyítani.

Az a véleményem erről, hogy az értékelés mindhárom funkciójára szükség van, mind a három típusú viszonyításra. Mindegyiknek megvan a maga értelme. De miért kell ugyanarra a pontrendszerre ráterhelni ezt a három feladatot? Azért, mert ez az egyetlen, ami igazából fontos a gyerek szempontjából. Ez a szummatív értékelés, ami a külvilág számára érdekes. Hogyha a hétköznapokat is ez a fajta értékelés hatja át, ami csak a végén lesz érdekes, akkor csak ez lesz a fontos értékelés, és nem tudom különválasztani az egymástól eltérő viszonyításokat.

Azt mondom, hogy igen, van annak értelme, hogy mondjuk meg, az országosan egységes követelményrendszerhez képest a gyerekek hogyan teljesítenek. Ezzel kapcsolatban méréseket szokás végezni. Iskolában olyan feladatokat adunk a gyerekeknek, amelyek országosan egységesek, és akkor meg lehet nézni, hogyan állnak? Most hallottuk és tudjuk is, hogy vannak ezek a teljes körű kompetenciamérések, amelyek ilyen szempontból fontos információt tudnak közvetíteni. Azt gondolom, hogy a pontozás vagy még inkább a százalékos értékelés az, ami adekvát, ami megfelel ennek a dolognak. Annak is van értelme szerintem, hogy egymáshoz képest milyenek az eredmények. Vannak például divatos irányzatok, amelyek teljesen száműzni akarják a versenyt az iskolából. Nekem szimpatikusak is, megmondom őszintén, de nem lehet azt mondani, hogy a verseny minden vonatkozásban káros. Érdekli a tanulókat, hogy egymás között hogyan állnak. Bizonyos esetekben ez igenis motiváló tényező lehet. De akkor sem arról van szó, hogy ennek rendeljük alá az összes értékelési eljárásunkat, hanem nézzük meg, hogy ezt hogyan lehet csinálni. Lehet, hogy vetélkedőt érdemes szervezni az osztályban, vagy egy pontozási, pontgyűjtő akciót indítunk el, ahol a gyerekek összemérik a tudásukat. És végül a gyereknek a korábbi teljesítményéhez viszonyított teljesítménye tényleg szakmailag a legfontosabb, a gyerek számára is a legfontosabb visszajelzés, azt viszont éppen nem a pontok fejezik ki, hanem itt meg kell mondani konkrétan és kifejtve, hogy miről van szó. Az értékelésnek ez a normális módja szerintem.

A harmadik gócpontot úgy fogalmaznám meg, hogy a kódolt igazságtalanság problémája az osztályozással kapcsolatban. Ez pedig a „mit értékelünk?” kérdéshez kapcsolódik. Mire is vonatkozik az értékelés? A tanuló képességére vagy pedig a szorgalmára, hogy mennyi „izzadságot” pazarolt a tanulásra? Hogy ez valóságos probléma, azzal szeretném megvilágítani, hogy fölvetem az úgynevezett készségtárgyak problémáját. Ahol az értékelés, pontosabban az osztályozás mindig is egy ilyen neuralgikus pont volt. Eleve szeretném felhívni a figyelmet arra, hogy maga a készségtárgy fogalma borzasztóan ideologikus fogalom. Mit is akar ez kifejezni? Több mindent. Valami olyasmit fejez ki számomra a készségtárgy fogalma, amit sokszor használunk, hogy nem mindenkinek van meg egyformán hozzá a képessége. Énekelni nem tud az, aki botfülű. Rajzolni nem tud az, aki éppenséggel színvak. Mondjuk, tud rajzolni, de a színekkel már baj van. Az értékelési problémák részben ehhez vezetnek vissza. Itt fölmerül tehát a kérdés, hogyha valaki énekből kettes, akkor az egy megérdemelt kettes-e? Tehát, hogy arról van-e szó, jó, úgy énekel, ahogy egy kettes énekel, vagyis borzasztóan, nem bírjuk ki, amíg végigénekli azt a dalt. De ez most kinek a hibája? Nem arról van-e szó, hogy ő mindent megtesz annak érdekében, hogy ötös legyen, de hát nem megy neki. Benne van az, hogy egy kicsit úgy érezzük, az osztályozás nemcsak azt fejezi ki, hogy milyen a teljesítménye, hanem ezzel a gyereket is megítéljük. Ha matekból kettest adunk, akkor benne van az az indulat, hogy ha többet tanult volna, akkor többet ért volna el. Ez egy büntetés jellegű kettes. Az ötös az, mikor jutalmazunk, hogy nagyon jó, mindent megtettél annak érdekében, hogy jó legyen az eredményed. Énekből a kérdés egy kicsit problematikusan merül föl.

Azt mondtam, hogy a készségtárgy ideologikus fogalom. A többi tantárgyban ugyanis ugyanúgy megoszlanak a képességek. Nincs ilyen értelemben különbség. A verbális képességek, vagy ha úgy tetszik, az olvasni tudás, az olvasás megtanulásának képessége szintén nagyon sokféle lehet a gyerekeknél. Mostanában azt mondjuk, hogy diszlexia. Ha megállapítja egy szakértői bizottság, hogy ő diszlexiás, és akkor őt fölmentjük ebből, a többiek meg egyformán jól tudnak olvasni? Van, aki erősebben, van aki kevésbé, és van, aki csak annyira, hogy már nem minősítik diszlexiásnak, de azért ő is megküzd az olvasni tudás képességével. Ugyanúgy, mint mondjuk a zenei hallás esetében. Teljesen analóg ez is. A matematikai készségek esetében szintén ez a helyzet. Ezeknél a tantárgyaknál, a verbális tantárgyaknál ugyanúgy felmerülhet, hogy nem azért rossz, mert gyengébb a teljesítménye, hanem ilyenek a képességei.

Nem az a dolga az iskolának, hogy képességeket fejlesszen? Igen. És itt elérkeztünk egy következő problémához. Ha azt mondjuk, és az van a tantervünkben, és azt komolyan vesszük, hogy a képességfejlesztés elsődleges feladatunk, akkor merjünk-e így osztályozni? Tehát akkor megtehetjük-e azt, hogy aki jobb teljesítményt mutat a képességek terén, az jobb osztályzatot kap. Nem igazságtalanság-e ez abban az értelemben, hogy mi ugyan fejlesztettük a képességét, ő is megtett mindent, de soha nem tudhatjuk, hogy csak ezen múlott-e a teljesítménye? Mégis úgy érezzük, hogy az osztályzásban a gyerek erőfeszítéseit is kell jutalmazni. Ebből csak azt akarom „kihozni”, hogyha a képességet komolyan vesszük, akkor az osztályozással nem tudunk semmit se kezdeni. Tehát nincsen jó megoldás szerintem, hanem az értékelés más módszereit kell végiggondolni.

Röviden arról, amit úgy fogalmaznék negyedik pontként, hogy hatalmi eszköz, az osztályozás mint hatalmi eszköz. A „ki értékel?” kérdéssel kapcsolódik ez össze nálam. Ki az, aki ezt végzi? Az osztályzatszerzés leggyakoribb módja a feleltetés és a dolgozatírás. Mindannyian tudjuk, hogy ezek azon kívül, hogy ellenőrző eljárások, hatalomdemonstrációs eljárások is. Továbbá fegyelmező eszközök. Ugyan kimondják hivatalos dokumentumok, hogy az értékelés nem lehet fegyelmezési eszköz, de például a feleltetés „úgy van kitalálva” szerintem, hogy semmi más célja nincsen, csak az, hogy fegyelmezze a gyerekeket. Nem abban az értelemben, hogy ne rendetlenkedjenek az órán, hanem hogy fegyelmezetten készüljenek az órákra. Jó, van benne értékelési elem persze, aminek a végére kialakul egy osztályzat a tanév végére. Alapvetően mégis arról van szó, hogy fönntartjuk a lehetőséget, hogy esetleg kérdezni fogom a leckét tőle, tehát úgy készüljön. Hogy ez mennyire tudja betölteni az értékelési funkciót? Nagyon problémás. Ha belegondolunk, nem tudunk minden gyereket ugyanannyiszor feleltetni. Akkor lenne igazságos, ha ezt meg lehetne csinálni. Egyébként úgy számoljuk ki sokszor, vagy úgy következtetünk az év végi jegyre az év közben szerzett jegyekből, hogy nem egyforma számú jegye van a gyerekeknek az adott tanulócsoportban. Ez a feleltetés sajátosságaiból következik. Egyiket többször, a másikat kevesebbszer feleltetjük, tehát már eleve nem ugyanaz a mérés. Mérésmetodikai szempontból ez problematikus. A dolgozatírás nagyon gyakran szintén fegyelmezési eszközként működik. Ezt mindannyian ismerjük. Most már nem bírom tovább a zűrzavart, mindenki vegyen elő papírt, és írjunk dolgozatot! Nem kell, hogy ez így működjön természetesen, csak eléggé kínálja magát erre a célra.

Mindez összefügg azzal a kérdéssel az én fejemben, hogy mindig a tanárnak kell-e értékelni. Osztályozni bizonnyal a tanárnak kell! Nem akarom azt mondani, hogy vezessünk be olyan rendszert, ahol a gyerekek osztályozzák egymást – lehet, hogy erre is van példa. Nem ismerem. Ha az értékelés nemcsak osztályozás, akkor azért érdemes végiggondolni, hogy a tanulóknak milyen szerepük lehet az értékelésben, egymás értékelésében. Minél szubjektívabban meghatározható az értékelt teljesítménye, annál inkább érdekes, hogy mit gondolnak a kortársak arról a teljesítményről? Pláne művészi alkotások esetén, például ha valami vizuálisat kell alkotni. Akkor egyszerűen érdekes, hogy mit mondanak a gyerekek. Persze nem abban az értelemben, hogy „na, hányast adnál rá?” Ez kit érdekel? Hanem ő mondja el, konkrétan értékelje azt, hogy mennyire és miért tetszett neki, amit a másik csinál, produkál? Ugyanúgy az önértékelés. Gyakran csináljuk felelésnél azt, hogy akkor ez hányas szerinted, hogyan értékelnéd te a teljesítményedet? Négyes. Én szerintem meg kettes. Akkor a gyerek is értékelheti magát, és a tanár is értékeli a gyereket. Azt gondolom, ennél talán sokkal izgalmasabb a gyereket időnként olyan helyzetbe hozni, hogy végig kelljen gondolnia azt, hogy a saját korábbi teljesítménye, egy hosszabb időn keresztül mutatott teljesítménye milyen színvonalat ért el, ő hogyan látja saját magát? Hiszen azt gondolom, ez egy pedagógiai feladat, megtanítani a gyereket a helyes önértékelésre.

Végül az utolsó probléma, amit úgy fogalmaznék, hogy – negatív motiváció. Vagyis mit rontunk el az osztályozással hosszú távon? Említettem, hogy az osztályozást nagyon erősen motivációs eszköznek is tartjuk. Mert ha tanítunk osztályozás nélkül, akkor esetleg az a félelem merül fel bennünk, hogy nem veszítünk-e el valamilyen nagyon fontos motivációs eszközt? Ha más nem jön a helyébe, akkor biztos, hogy zavar bennünket az osztályozás elmaradása. Nekem volt olyan tanárom, az énektanárom a gimnáziumban, aki elhagyta az osztályozást, mégis nagyon jól teljesítettünk. De jött helyette valami más motivációs eszköz. Nem feltétlenül pozitív példaként említem, de ő azt mondta szeptemberben, hogy mindenki ötös lesz. És iszonyúan dolgoztunk nála. Ugyanis ordított velünk. „Fölkenlek a falra, mint a poloskát!” – ez hétköznapi beszéd volt nála. Mindenki igyekezett a füzetét szépen kidekorálni. Hihetetlen, hogy miket csináltunk. A gimnáziumban énekeket tanultunk a szünetben. Ez volt a szabadidő. Összeült az osztály és begyakoroltuk az énekeket. Az énektanár leült, és hallgatott minket, hogy milyen szépen énekelünk. És működött a rendszer. Azt sem mondhatom, hogy rossz tanár volt. Megtanultunk szépen egy csomó mindent. Nem gondolom, hogy ez ma követendő, de valaminek nyilván az osztályozás helyébe kell lépnie.

Miért mondom, hogy negatív, hogy rossz motiváció az osztályozás? Mi volt az iskolában? – kérdezi délután az apuka. Kaptam egy hármast földrajzból. Hármas, a múltkor már négyest kaptál! Mért nem tudsz négyes lenni? És akkor megbeszélik, hogy mi történt az iskolában. Miközben logikailag azt gondolnám, hogy a „mi történt az iskolában?” az arról szól, hogy földrajzból milyen nagyszerű, új tudással gyarapodtatok. Nem ez az érdekes, hanem hogy hányast kapott. Amikor iskolába került a legnagyobb lányom, akkor tapasztaltam először az iskola és az óvoda közti drámai különbséget – szülői szemmel. Nekem akkor elszorult a szívem. Bevallom, nekem nagyon nem tetszett, amikor bevezette a tanító néni, hogy piros pontot, állatokat meg rajzokat is osztogatott. Elindult a verseny, és elképesztő mértékben motiválta a saját gyerekemet is. Ha nekem lesz négy rókám, és gyűjtöm a rókákat, és kinek van több rókája? Borzasztó. Nem állítom, hogy ez nem jó módszer. Nem is akarok ez ellen beszélni. Csak azt gondolom, bizonyos értelemben arról van szó, hogy a tudást, amit ott megszerez, azt önmagában érdekesnek kellene tekinteni, azt azonban ez az értékelési eljárás visszavezeti valamilyen elvont tudásra. Nem érdekes, hogy ténylegesen mi a tartalma, hanem arról van szó, hogy gyűjtsünk belőle minél többet. Mindegy, hogy miről van szó, gyűjtsük a pontszámokat. Ráadásul ez pozitív dolog, amit tesz a tanító néni, mert nem adott ő fekete pontokat, nem élt a büntetés eszközével. A jutalmazás hasonló mértékben elidegenítő tud lenni. A gyerek érdeklődését képes visszaszorítani, és egy másik törekvéssé átalakítani, amely a pontszerzés és végső soron az osztályozás irányába mutat.

Knausz Imre

Elhangzott a VIII. Közoktatási Vezetésfejlesztési és Vezetőképzési konferencia szekció-előadásaként 2004. május 5-én.

TTE HÍRMONDÓ
-online kiadvány-
FELELŐS SZERKESZTŐ:
Miklósi László
SZERKESZTŐ:
Szecsey István
INFORMÁCIÓ, TOVÁBBI FELVILÁGOSÍTÁS:
1088 Budapest, Múzeum u. 7.
Tel./Fax: (1) 318-6002
e-mail: tte@tte.hu; info@tte.hu
A HÍRMONDÓ LEZÁRÁSÁNAK IDEJE: 2005. MÁRCIUS 1